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segunda-feira, 24 de janeiro de 2011
terça-feira, 11 de janeiro de 2011
LIBRAS: MAIS COMUNICAÇAO NA ESCOLA
LIBRAS: MAIS COMUNICAÇÃO NA ESCOLA
Antonio Ricardo Penha, Teólogo, Mestre em Teologia - Instituto A Vez do Mestre/UCAM
Christiane Mª Costa Carneiro Penha, Psicóloga, Mestranda em Psicologia na Universidade Salgado de Oliveira
Quando decidimos obter tempo para aprendermos a Língua de Sinais Brasileira não imaginávamos que a nossa vida mudaria tanto. Principalmente, não esperávamos que mudasse a nossa visão quanto a pessoa surda e, a sua vida no contexto social. Descobrimos as suas lutas pelos direitos a educação, legendas e pelo trabalho; valores que o ser humano tem definido na constituição brasileira desde o seu nascimento.
As nossas reflexões iniciais, voltadas exclusivamente para o aprendizado da LIBRAS, foram ampliadas e nos possibilitaram uma inclusão na comunidade surda mudando o significado de tudo quanto havíamos aprendido sobre comunicação ou Língua Portuguesa "para brasileiros".
Ora, os surdos também brasileiros estavam aqui o tempo todo, e nos não tínhamos noção disso. As nossas observações iniciais demonstraram que ao adquirimos familiaridade com a comunidade surda e a LIBRAS a nossa comunicação em casa também mudou. Nossas filhas de dois e três anos e meio já se comunicarem LIBRAS durante as suas brincadeiras. Começaram repetindo os nossos gestos e posteriormente, entendendo o significado de cada letra e sinal. No futuro terão melhores possibilidades de desenvolverem novos talentos a partir do domínio da língua. E nesse sentido, que estamos também buscando, um novo rumo para educação familiar. Bohadana e Sklar afirmam que o educador ´e o guia, e não só o provocador. E como guia, e também responsável pelo processo de comunicação - e humanização, como decorrência - de um "ser" com um outro ser, pois o se "tornar" humano não ocorre de maneira alatoaria nem solitária. E necessário que alguém assuma a responsabilidade de conduzir e introduzir o infante e o jovem no mundo (Bohadana e Sklar, 2007, p. 13)
Acreditamos que o aprendizado em família e a convivência com a comunidade surda nos trouxe uma experiência do conceito de "zona de desenvolvimento proximal" fundado por Lev Vygotsky. Experiência obtida na pratica de se ver no outro e nas suas contingências.
O dialogo em LIBRAS e algo maravilhoso. Mexe com a nossa alma pois sentimos que as mãos ditam palavras e as expressões faciais os sentimentos. Em muitos casos essas expressões quando treinadas corrigem uma situação de inibição. Entre as mudanças que ocorreram na relação familiar foi a de se ver no outro. Nos olhos, na boca, no sorriso, no pensar e principalmente no ouvir. Descobrimos que somos diferentes, mas descobrimos também um modo de respeitar essas desigualdades. Admitimos que todos somos especiais. Especiais em limitações que só aparecem quando decidimos enfrenta-las sem medo.
Quando um amigo nos viu praticando a comunicação em LIBRAS, interpelou-nos sobre os gestos. Qual de nos dois havia ficado surdo? Ou se estávamos loucos:
Foi a primeira vez que paramos para pensar no assunto sob a perspectiva do outro. Não para entender a posição curiosa expressa pelo nosso amigo, mas por compreender o que seria ser visto assim, pessoa surda, todos os dias na nossa cidade.
A reflexão também proporcionou uma avaliação interior e nos impulsionou para a experiência de campo. Ouvir outras pessoas fortaleceram a nossa analise quanto ao tempo, investimento e outras tarefas que possibilitariam o nosso acesso ao curso de LIBRAS.
A nossa opção teve por base, os resultados obtidos nesta pesquisa, e na nossa observação autocrítica de que fazíamos parte do grupo que no mínimo, desconhecia a existência da Língua e a sua importância cultural e formadora. Este processo para construir um novo caminho profissional e aprimorar o anterior e permanente, ou seja, abrimos espaço em nossa vida para buscarmos cursos de qualificação continuada. No momento vivemos o êxtase de sermos educadores.
Mudamos a nossa trajetória cultural e familiar inserindo uma nova língua que nos permitiu ir alem dos processos da comunicação. Aprendemos tantas coisas em ato pouco tempo que nos habilitamos em vários outros cursos que complementaram o nosso aprendizado sobre a LIBRAS e os fatores causadores da surdez. A patinação nos eventos sobre o tema, oferecidos por instituições e pesquisadores da área fortaleceram a nossa visão de construir um projeto pedagógico para a escola, buscando melhorar o desempenho dos alunos surdos na aquisição da língua portuguesa e de outras matérias do currículo.
Ha um despertar na área docente sobre a educação especial, e recentemente tivemos a oportunidade de discutir o assunto durante a realização do Centro de Estudos.
Priorizados como tema a Historia da Educação no Brasil, que esta repleta de significados preconceituosos, inibidores e de total exclusão disfarçadas em projetos que deviam propor nos seus objetivos específicos a correção desta atitude criminosa, oferecendo reais de inclusão social.
Experimentar as dificuldades cotidianas do PNE, e neste trabalho, as dificuldades do surdo, não e simplesmente tapar os ouvidos, pois isso retrata uma experiência desprovida de elementos possíveis a reflexão de sua realidade e dos mínimos recursos oferecidos pelo serviço de atendimento do estado.
Participamos de palestras e debates, que buscam arrecadar assinaturas para encaminhar a câmara dos deputados, objetivando a criação de leis para a inserção de legendas nos espaços de mídia televisiva e passeios públicos. Trazer a questão do surdo e seus direitos constitucionais para o campo político significa implementar algumas possibilidades relevantes, pois e nesse espaço que se discutem as necessidades do povo.
A nossa referencia quanto aos processos do estudo da surdez não se baseia somente na observação visual da pratica da língua de sinais brasileira. Também esta ligada ao fato de encontrarmos poucos alunos surdos na escolas publicas e privadas.
De acordo com Skliar (2006), a psicologia através de pesquisas bastante preconceituosas, costumava definir os surdos como "linguisticamante pobres", intelectualmente primitivos e concretos, socialmente isolados e psicologicamente imaturos. Nesta observaçao fundamentada, esta o fato da maioria dos psicologos e profissionais de todas as areas nao conhecer a realidade dos surdos em qualquer contexto.
A escola sem duvida alguma se constitui no local apropriado para formar o cidadao consciente dessas questoes, construindo bases para a erradicaçao dessa postura racista entre outras qualificaçoes cabiveis.
Enquanto educadores, temos que rever a nossa formaçao inicial onde o curriculo nao oferecia e em muitas escolas ainda nao oferecem a possibilidade da capacitaçao para o ensino dos alunos surdos. O que falar principalmente dos inumeros grupos de profissionais que trabalham numa constituiçao pedagogica onde o orientador, o diretor, os professores e tecnicos sao ouvintes e desconhecem totalmente a lingua de sinais. E mais, rotulam os alunos de acordo com a sua falta de informaçao ou com base em laudos dignos de processo judicial, pela total negligencia com o ser humano.
Deviamos ser mais diretos no estabelecimento de metas para a capacitaçao dos quadros de profissionais que atendam a pessoa portadora de necessidades especiais, segundo a sua deficiencia. Denis Diderot (1751), alert-nos para algumas possibilidades neste caso, pois dentro de suas convicçoes quanto a percepçao dos sentidos impoe um pensamento que redefine o homem segundo a origem da sua lingua forma de expressar o seu pensamento.
Em minha opiniao, uma sociedade constituida de cinco pessoas, em que cada tivesse somente umsentido, seria muito engraçada, nao ha duvida de que entre si essas pessoas se chamariam de insensatas; deixo-vos pensar com que fundamento. Entretanto, essa e uma imagem do que ocorre a todo momento no mundo: temos apenas um sentido, e julgamos como se tivessemos todos. (Diderot, D. 1993, p. 21-22)
Somos por natureza portadores de limitaçoes, e a todo instante assistimos ao processos da evoluçao do ser em busca de mobilidade. Em nosso contexto profissional novas tecnologias e metodologias pedagogicas precisam ser postas em pratica afim de nao nos afastarmos da coerente que movimenta a produçao filosofica-educativa do novo saber.
A nossa experiência na aquisição da LIBRAS, e a construção do Diário de Aprendizagem
A nossa opção em ter a LIBRAS como língua de instrução para a construção de projetos destinados a educação, não está ligada a histórico da surdez em nossa surdez em nossa família. Porém, encontra fundamentos na afirmativa de que o encontro com pessoas surdas e prática da comunicação visual criou uma angústia por não estarmos inseridos no diálogo.
Dentro das experiências que vivemos durante o processo de aprendizagem, conhecemos pessoas surdas e seus parentes ouvintes. Percebemos que neste espaço nem todos tinham a LIBRAS como forma de comunicação – inclui-se os próprios surdos.
Autorizados pelo responsável do aluno Gabriel criamos um mecanismo para atendê-los, já que o aluno se comunica bem em LIBRAS e oraliza. Queríamos observar a comunicação dele com outro jovem surdo que não oralizava e também não sabia LIBRAS. Precisávamos de algo mais para sustentar e referenciar a nossa pesquisa e fomos ao encontro de estudos sobre a origem da Língua de Sinais e as etapas no processo de sua construção.
As associações sobre o uso da mímica e dos desenhos nos causaram profunda impressão, principalmente pelo resultado interpretativo da comunicação.
Ronice Quadros e Nelson Pimenta (2006) no Livro- Curso de LIBRAS I falam sobre essa forma de comunicação, onde o aluno ouvinte a prende através dos mecanismos de interação que acontecem no mundo dos surdos.
Os surdos usam o olhar para tudo. A questão do olhar é fundamental por exemplo, quando os surdos conversam, eles o fazem a partir do estabelecimento do olhar. Não há comunicação se não houver estabelecimento do olhar. Os surdos pensam, sonham, planejam as coisas na língua de sinais que é uma língua visual-espacial, Os surdos vêem a língua enquanto os ouvintes ouvem a língua. (p. 14).
A observação da comunicação entre os membros da família do Mateus, surdo que não oraliza nem conhece LIBRAS nos permitiu a elaboração de novas técnicas para serem utilizadas na escola, inicialmente com os alunos surdos e depois nas dinâmicas com os professores, no intuito de despertar a atenção de todos para essa nossa didática.
Em nossos projetos educacionais, criamos o diário de aprendizagem em Libras como instrumento didático –pedagógico, correspondente ao diário de aprendizagem para classes de progressão que era destinado a alunos ouvintes com dificuldade de aprendizagem. Ao assumir uma turma de Classe Especial/ Surdez na E. M. Mato Grosso em 2007 percebi também uma dificuldade de aprendizagem com característica bilíngue (Português/LIBRAS). Durante a reunião do Centro de Estudo tive a idéia de propor a diretora o Diário de Aprendizagem com ênfase na Língua de Sinais Brasileira, justificando com os resultados obtidos com os alunos ouvintes. A turma que estava assumindo era composta de 6 alunos com idade entre 9 e 12 anos, provenientes de famílias em sua maioria ouvintes. Um fator positivo: alguns residiam na mesma rua, e outros em ruas bem próximo, o que facilitava os exercícios de pesquisa e aplicação do diário no âmbito de suas residências.
O Diário também foi aplicado a 5 alunos surdos com idades entre 16 e 24 anos que apresentavam além da dificuldade de aprendizagem uma rejeição aos processos pedagógicos da escola composta de alunos do 1º ao 4º ano do Ciclo de Formação, com idades de 4 a 10 anos.
As primeiras mudanças que ocorreram no período de aplicação do diário foi o estabelecimento de um local apropriado para o ensino e a prática da LIBRAS, e a composição de turmas mistas de alunos surdos e ouvintes, priorizando a formação de monitores onde o aluno surdo ensinava libras ao aluno ouvinte, e o aluno ouvinte ensinava português ao aluno surdo. Todo material produzido durante essas aulas eram avaliados pelos professores envolvidos no processo de escolarização, tornando-se parte do diário de aprendizagem em LIBRAS.
Independente do constrangimento inicial entre os alunos e até mesmo de professores o resultado foi positivo. Precisávamos aumentar as possibilidades para incluir as classes que já tinham alunos alfabetizados no processo da aquisição da língua de sinais. O texto final foi apresentado a diretora Vera Lúcia Salerno, que autorizou o uso do Diário de Aprendizagem em LIBRAS como instrumento de inclusão e capacitação na Língua de Sinais destinado aos alunos, professores e técnicos da U. E. e responsáveis com aulas no âmbito da escola , com duração de 30 minutos, uma vez por semana.
Para o desenvolvimento do Diário de Aprendizagem em LIBRAS foram criados dois grupos de trabalho. O primeiro constituído pelos familiares dos surdos, com o objetivo de trabalharmos as suas narrativas sobre a origem e classificação da surdez e os processos de comunicação entre os parentes, e vizinhos.
O segundo grupo de trabalho constituído pelos professores da Escola Municipal Mato Grosso, que trabalhavam os conteúdos do Núcleo Básico Comum dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Cada grupo de trabalho iniciou as pesquisas elegendo temas que envolvessem diferentes contextos, oportunizando práticas e exercícios do imaginário coletivo. Definimos os grupos criando cargos de mediação da seguinte forma: no grupo familiar o professor Antonio Ricardo Penha, e um membro responsável da família do surdo como coordenadores, e os demais familiares e o próprio aluno surdo como relatores da narrativa familiar.
No grupo dos docentes a professora Christiane Penha assumiu a coordenação, enquanto as professoras Flavia Lira, Janete, Glória e Márcia Monção assumiram a relatoria das experiências obtidas no âmbito da escola sempre auxiliadas por uma mãe de aluno, que contribuía apresentando os resultados das avaliações médicas durante o nosso estudo de caso. Observação a Srª Luciana da Silva Moreira, mãe do aluno Gabriel catalogou todos os procedimentos desenvolvidos pelos médicos que atendiam o aluno fornecendo informações científicas para o enriquecimento do estudo de caso.
A transferência dos alunos com idade acima da faixa etária permitida na Escola Mato Grosso para a E. M. Cecília Meireles transcorreu dentro do previsto. A equipe da 5ª Coordenadoria de Educação, já tinha visitado a escola e sinalizado sobre a necessidade de transferir os alunos para uma escola que tivesse alunos com mesma idade dos alunos surdos.
Na primeira conversa que teve com o Diretor da Escola Municipal Cecília Meireles, Prof Elcio ficou estabelecido que o Diário de Aprendizagem em LIBRAS já conhecido no âmbito da Secretaria Municipal de Educação, por sua divulgação na Revista “Nós da Escola”, teria um espaço para a sua continuidade, desde que, assumíssemos a sua dinamização.
Como resultado dessa transferência modificamos a proposta inicial do diário de aprendizagem em LIBRAS, voltada para auxiliar alunos com dificuldade de aprendizagem, para o ensino da Língua a alunos de todo segmento da Escola Municipal Cecília Meireles. Foi construído um Alfabeto Manual em LIBRAS em Tamanho A4 afixado na entrada principal da escola, para todas as salas, refeitório, secretaria, e demais dependências foram confeccionadas placas indicativas em LIBRAS.
Entre os alunos a idéia do Diário de Aprendizagem em LIBRAS ganhou aspecto sócioeducativos, já que todo processo de construção das suas páginas eram obtidas através da prática de conversação da datilologia do Alfabeto Manual no pátio e nas ruas da comunidade em torno da escola.
Essas experiências compartilhadas entre as duas escolas, a primeira (E. M. Mato Grosso) que tornou-se um pólo recebendo alunos surdos para os anos iniciais do Ciclo de Formação e a Segunda (E. M. Cecília Meireles) com cursos de qualificação de LIBRAS para surdos voltados para a inserção no Mercado de Trabalho, nos deu a idéia de apresentar o Diário de Aprendizagem em LIBRAS para a Direção da Faculdade Gama e Souza, a fim de inseri-los em atividades práticas nos Cursos de Licenciatura em Pedagogia, Letras e Matemática. A partir de sua aprovação foi encaminhada ao Instituto Superior de Educação e autorizado a sua aplicação a alunos que estão nos períodos finais de conclusão de curso.
Dentro da Faculdade, o Diário de Aprendizagem em LIBRAS assume outra característica, ou seja, a de pesquisa oferecendo mais um campo de trabalho para o aluno surdo, pois nos cursos de Licenciatura o aluno ouvinte é aquele que se coloca antecipadamente na condição de aprendiz de uma língua que muda a sus percepção fazendo com que o seu corpo seja o elemento principal da comunicação. Esses mesmos alunos procuram a pessoa surda nas comunidades existentes buscando um melhor aprendizado. Com isso, surge novos procedimentos sociais e psicológicos no processo autoavaliativo do indivíduo. O aluno da graduação aborda a questão da avaliação psicológica e do diagnóstico aprendendo com isso a identificar os níveis de surdez dentro do contexto educativo investigando os atrasos no desenvolvimento cognitivo buscando informações para uma intervenção pedagógica que corrija os erro de avaliações anteriores.
O social possibilita ao aluno a entender a questão da autoimagem e dos rótulos sobre a surdez sobre o indivíduo surdo. E na prática das atividades de interpretar os sinais em logradouros públicos em muitas vezes tem que explicar que não é surdo e sim ouvinte aos inúmeros curiosos passantes.
Nos Cursos de Licenciatura da Faculdade Gama e Souza tivemos a oportunidade de promover o reencontro entre as matérias e abordagens praticadas na formação do professor II, com a s novas leis e técnicas pedagógicas atualizadas para o Ensino Superior. Refletir sobre a nova maneira de escutar o outro lendo o que diz as suas mãos e todo o seu corpo tem sido algo emocionante.
Essa nova maneira de entender proporcionou uma observação de uma aluna do 6º período que declarou: “ aprender essa língua assusta, há momentos que sinto medo das expressões no rosto daqueles que falam com as mãos. Quantas caretas, movimentos rápidos e quebrados, quantos sussurros, quantos olhos arregalados. Acho que não vou conseguir...”.
Dentre tantas atividades o projeto não poderia deixar de contemplar o que os alunos mais gostam de fazer: Brincar. Por isso, foram realizadas atividades externas que permitiam ao aluno a experiência de ser visto como pessoa surda. Também foi criado o concurso “ Soletrando em libras”, que vem sendo realizado em várias etapas envolvendo os alunos das diferentes classes da licenciatura.
Também foi criado um vocabulário adaptado para auxiliar os demais setores da faculdade já que muitas palavras em português não existem no dicionário de libras visando um melhor atendimento a pessoa surda e a prática diária da datilologia. Com isso os interlocutores podem usar sinônimos para explicar conteúdos para os alunos surdos. Foram produzidas fichas explicativas que contém palavras semelhantes as que o emissor pretende usar, e, assim, ele pode consulta-las sempre que precisar.
Referências Bibliográficas:
CAPOVILLA, F.C. & RAPHAEL, W. D. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira. São Paulo: EDUSP, 2001.
COELHO, M. T. & JOSE, E. A. Problemas de Aprendizagem. Rio de Janeiro, Ática. 1999.
DIDEROT, D. Carta sobre o surdos-mudos para uso dos que ouvem e falam. São Paulo: Nova Alexandria, 1993.
FERNANDES, S. M. A educação do deficiente auditivo: um espaço dialógico de produção de conhecimento. Rio de Janeiro, 1993. Dissertação (Mestrado em Educação) – Setor de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
PENHA, C. M. C.C. & BESSA, C. Libras mais comunicação na escola. Multirio-Revista nós da Escola, ano 5 , nª53, Rio de Janeiro, 2007, p. 42-3 .
QUADROS, R .M. & PIMENTA, N. Curso de LIBRAS I Rio de Janeiro: LSB Vídeo, 2006.
SKLIAR, C. (org) Educação e Exclusão: abordagens sócio-antropológicas em educação especial. Porto Alegre. Mediação,1999.
XAVIER, A N. Descrição fonético-fonológica dos Sinais da Língua de Sinais Brasileira. São Paulo, 2006. Dissertação (Mestrado em Lingüistica) Departamento de Lingüistica Universidade de São Paulo.
Antonio Ricardo Penha, Teólogo, Mestre em Teologia - Instituto A Vez do Mestre/UCAM
Christiane Mª Costa Carneiro Penha, Psicóloga, Mestranda em Psicologia na Universidade Salgado de Oliveira
Quando decidimos obter tempo para aprendermos a Língua de Sinais Brasileira não imaginávamos que a nossa vida mudaria tanto. Principalmente, não esperávamos que mudasse a nossa visão quanto a pessoa surda e, a sua vida no contexto social. Descobrimos as suas lutas pelos direitos a educação, legendas e pelo trabalho; valores que o ser humano tem definido na constituição brasileira desde o seu nascimento.
As nossas reflexões iniciais, voltadas exclusivamente para o aprendizado da LIBRAS, foram ampliadas e nos possibilitaram uma inclusão na comunidade surda mudando o significado de tudo quanto havíamos aprendido sobre comunicação ou Língua Portuguesa "para brasileiros".
Ora, os surdos também brasileiros estavam aqui o tempo todo, e nos não tínhamos noção disso. As nossas observações iniciais demonstraram que ao adquirimos familiaridade com a comunidade surda e a LIBRAS a nossa comunicação em casa também mudou. Nossas filhas de dois e três anos e meio já se comunicarem LIBRAS durante as suas brincadeiras. Começaram repetindo os nossos gestos e posteriormente, entendendo o significado de cada letra e sinal. No futuro terão melhores possibilidades de desenvolverem novos talentos a partir do domínio da língua. E nesse sentido, que estamos também buscando, um novo rumo para educação familiar. Bohadana e Sklar afirmam que o educador ´e o guia, e não só o provocador. E como guia, e também responsável pelo processo de comunicação - e humanização, como decorrência - de um "ser" com um outro ser, pois o se "tornar" humano não ocorre de maneira alatoaria nem solitária. E necessário que alguém assuma a responsabilidade de conduzir e introduzir o infante e o jovem no mundo (Bohadana e Sklar, 2007, p. 13)
Acreditamos que o aprendizado em família e a convivência com a comunidade surda nos trouxe uma experiência do conceito de "zona de desenvolvimento proximal" fundado por Lev Vygotsky. Experiência obtida na pratica de se ver no outro e nas suas contingências.
O dialogo em LIBRAS e algo maravilhoso. Mexe com a nossa alma pois sentimos que as mãos ditam palavras e as expressões faciais os sentimentos. Em muitos casos essas expressões quando treinadas corrigem uma situação de inibição. Entre as mudanças que ocorreram na relação familiar foi a de se ver no outro. Nos olhos, na boca, no sorriso, no pensar e principalmente no ouvir. Descobrimos que somos diferentes, mas descobrimos também um modo de respeitar essas desigualdades. Admitimos que todos somos especiais. Especiais em limitações que só aparecem quando decidimos enfrenta-las sem medo.
Quando um amigo nos viu praticando a comunicação em LIBRAS, interpelou-nos sobre os gestos. Qual de nos dois havia ficado surdo? Ou se estávamos loucos:
Foi a primeira vez que paramos para pensar no assunto sob a perspectiva do outro. Não para entender a posição curiosa expressa pelo nosso amigo, mas por compreender o que seria ser visto assim, pessoa surda, todos os dias na nossa cidade.
A reflexão também proporcionou uma avaliação interior e nos impulsionou para a experiência de campo. Ouvir outras pessoas fortaleceram a nossa analise quanto ao tempo, investimento e outras tarefas que possibilitariam o nosso acesso ao curso de LIBRAS.
A nossa opção teve por base, os resultados obtidos nesta pesquisa, e na nossa observação autocrítica de que fazíamos parte do grupo que no mínimo, desconhecia a existência da Língua e a sua importância cultural e formadora. Este processo para construir um novo caminho profissional e aprimorar o anterior e permanente, ou seja, abrimos espaço em nossa vida para buscarmos cursos de qualificação continuada. No momento vivemos o êxtase de sermos educadores.
Mudamos a nossa trajetória cultural e familiar inserindo uma nova língua que nos permitiu ir alem dos processos da comunicação. Aprendemos tantas coisas em ato pouco tempo que nos habilitamos em vários outros cursos que complementaram o nosso aprendizado sobre a LIBRAS e os fatores causadores da surdez. A patinação nos eventos sobre o tema, oferecidos por instituições e pesquisadores da área fortaleceram a nossa visão de construir um projeto pedagógico para a escola, buscando melhorar o desempenho dos alunos surdos na aquisição da língua portuguesa e de outras matérias do currículo.
Ha um despertar na área docente sobre a educação especial, e recentemente tivemos a oportunidade de discutir o assunto durante a realização do Centro de Estudos.
Priorizados como tema a Historia da Educação no Brasil, que esta repleta de significados preconceituosos, inibidores e de total exclusão disfarçadas em projetos que deviam propor nos seus objetivos específicos a correção desta atitude criminosa, oferecendo reais de inclusão social.
Experimentar as dificuldades cotidianas do PNE, e neste trabalho, as dificuldades do surdo, não e simplesmente tapar os ouvidos, pois isso retrata uma experiência desprovida de elementos possíveis a reflexão de sua realidade e dos mínimos recursos oferecidos pelo serviço de atendimento do estado.
Participamos de palestras e debates, que buscam arrecadar assinaturas para encaminhar a câmara dos deputados, objetivando a criação de leis para a inserção de legendas nos espaços de mídia televisiva e passeios públicos. Trazer a questão do surdo e seus direitos constitucionais para o campo político significa implementar algumas possibilidades relevantes, pois e nesse espaço que se discutem as necessidades do povo.
A nossa referencia quanto aos processos do estudo da surdez não se baseia somente na observação visual da pratica da língua de sinais brasileira. Também esta ligada ao fato de encontrarmos poucos alunos surdos na escolas publicas e privadas.
De acordo com Skliar (2006), a psicologia através de pesquisas bastante preconceituosas, costumava definir os surdos como "linguisticamante pobres", intelectualmente primitivos e concretos, socialmente isolados e psicologicamente imaturos. Nesta observaçao fundamentada, esta o fato da maioria dos psicologos e profissionais de todas as areas nao conhecer a realidade dos surdos em qualquer contexto.
A escola sem duvida alguma se constitui no local apropriado para formar o cidadao consciente dessas questoes, construindo bases para a erradicaçao dessa postura racista entre outras qualificaçoes cabiveis.
Enquanto educadores, temos que rever a nossa formaçao inicial onde o curriculo nao oferecia e em muitas escolas ainda nao oferecem a possibilidade da capacitaçao para o ensino dos alunos surdos. O que falar principalmente dos inumeros grupos de profissionais que trabalham numa constituiçao pedagogica onde o orientador, o diretor, os professores e tecnicos sao ouvintes e desconhecem totalmente a lingua de sinais. E mais, rotulam os alunos de acordo com a sua falta de informaçao ou com base em laudos dignos de processo judicial, pela total negligencia com o ser humano.
Deviamos ser mais diretos no estabelecimento de metas para a capacitaçao dos quadros de profissionais que atendam a pessoa portadora de necessidades especiais, segundo a sua deficiencia. Denis Diderot (1751), alert-nos para algumas possibilidades neste caso, pois dentro de suas convicçoes quanto a percepçao dos sentidos impoe um pensamento que redefine o homem segundo a origem da sua lingua forma de expressar o seu pensamento.
Em minha opiniao, uma sociedade constituida de cinco pessoas, em que cada tivesse somente umsentido, seria muito engraçada, nao ha duvida de que entre si essas pessoas se chamariam de insensatas; deixo-vos pensar com que fundamento. Entretanto, essa e uma imagem do que ocorre a todo momento no mundo: temos apenas um sentido, e julgamos como se tivessemos todos. (Diderot, D. 1993, p. 21-22)
Somos por natureza portadores de limitaçoes, e a todo instante assistimos ao processos da evoluçao do ser em busca de mobilidade. Em nosso contexto profissional novas tecnologias e metodologias pedagogicas precisam ser postas em pratica afim de nao nos afastarmos da coerente que movimenta a produçao filosofica-educativa do novo saber.
A nossa experiência na aquisição da LIBRAS, e a construção do Diário de Aprendizagem
A nossa opção em ter a LIBRAS como língua de instrução para a construção de projetos destinados a educação, não está ligada a histórico da surdez em nossa surdez em nossa família. Porém, encontra fundamentos na afirmativa de que o encontro com pessoas surdas e prática da comunicação visual criou uma angústia por não estarmos inseridos no diálogo.
Dentro das experiências que vivemos durante o processo de aprendizagem, conhecemos pessoas surdas e seus parentes ouvintes. Percebemos que neste espaço nem todos tinham a LIBRAS como forma de comunicação – inclui-se os próprios surdos.
Autorizados pelo responsável do aluno Gabriel criamos um mecanismo para atendê-los, já que o aluno se comunica bem em LIBRAS e oraliza. Queríamos observar a comunicação dele com outro jovem surdo que não oralizava e também não sabia LIBRAS. Precisávamos de algo mais para sustentar e referenciar a nossa pesquisa e fomos ao encontro de estudos sobre a origem da Língua de Sinais e as etapas no processo de sua construção.
As associações sobre o uso da mímica e dos desenhos nos causaram profunda impressão, principalmente pelo resultado interpretativo da comunicação.
Ronice Quadros e Nelson Pimenta (2006) no Livro- Curso de LIBRAS I falam sobre essa forma de comunicação, onde o aluno ouvinte a prende através dos mecanismos de interação que acontecem no mundo dos surdos.
Os surdos usam o olhar para tudo. A questão do olhar é fundamental por exemplo, quando os surdos conversam, eles o fazem a partir do estabelecimento do olhar. Não há comunicação se não houver estabelecimento do olhar. Os surdos pensam, sonham, planejam as coisas na língua de sinais que é uma língua visual-espacial, Os surdos vêem a língua enquanto os ouvintes ouvem a língua. (p. 14).
A observação da comunicação entre os membros da família do Mateus, surdo que não oraliza nem conhece LIBRAS nos permitiu a elaboração de novas técnicas para serem utilizadas na escola, inicialmente com os alunos surdos e depois nas dinâmicas com os professores, no intuito de despertar a atenção de todos para essa nossa didática.
Em nossos projetos educacionais, criamos o diário de aprendizagem em Libras como instrumento didático –pedagógico, correspondente ao diário de aprendizagem para classes de progressão que era destinado a alunos ouvintes com dificuldade de aprendizagem. Ao assumir uma turma de Classe Especial/ Surdez na E. M. Mato Grosso em 2007 percebi também uma dificuldade de aprendizagem com característica bilíngue (Português/LIBRAS). Durante a reunião do Centro de Estudo tive a idéia de propor a diretora o Diário de Aprendizagem com ênfase na Língua de Sinais Brasileira, justificando com os resultados obtidos com os alunos ouvintes. A turma que estava assumindo era composta de 6 alunos com idade entre 9 e 12 anos, provenientes de famílias em sua maioria ouvintes. Um fator positivo: alguns residiam na mesma rua, e outros em ruas bem próximo, o que facilitava os exercícios de pesquisa e aplicação do diário no âmbito de suas residências.
O Diário também foi aplicado a 5 alunos surdos com idades entre 16 e 24 anos que apresentavam além da dificuldade de aprendizagem uma rejeição aos processos pedagógicos da escola composta de alunos do 1º ao 4º ano do Ciclo de Formação, com idades de 4 a 10 anos.
As primeiras mudanças que ocorreram no período de aplicação do diário foi o estabelecimento de um local apropriado para o ensino e a prática da LIBRAS, e a composição de turmas mistas de alunos surdos e ouvintes, priorizando a formação de monitores onde o aluno surdo ensinava libras ao aluno ouvinte, e o aluno ouvinte ensinava português ao aluno surdo. Todo material produzido durante essas aulas eram avaliados pelos professores envolvidos no processo de escolarização, tornando-se parte do diário de aprendizagem em LIBRAS.
Independente do constrangimento inicial entre os alunos e até mesmo de professores o resultado foi positivo. Precisávamos aumentar as possibilidades para incluir as classes que já tinham alunos alfabetizados no processo da aquisição da língua de sinais. O texto final foi apresentado a diretora Vera Lúcia Salerno, que autorizou o uso do Diário de Aprendizagem em LIBRAS como instrumento de inclusão e capacitação na Língua de Sinais destinado aos alunos, professores e técnicos da U. E. e responsáveis com aulas no âmbito da escola , com duração de 30 minutos, uma vez por semana.
Para o desenvolvimento do Diário de Aprendizagem em LIBRAS foram criados dois grupos de trabalho. O primeiro constituído pelos familiares dos surdos, com o objetivo de trabalharmos as suas narrativas sobre a origem e classificação da surdez e os processos de comunicação entre os parentes, e vizinhos.
O segundo grupo de trabalho constituído pelos professores da Escola Municipal Mato Grosso, que trabalhavam os conteúdos do Núcleo Básico Comum dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Cada grupo de trabalho iniciou as pesquisas elegendo temas que envolvessem diferentes contextos, oportunizando práticas e exercícios do imaginário coletivo. Definimos os grupos criando cargos de mediação da seguinte forma: no grupo familiar o professor Antonio Ricardo Penha, e um membro responsável da família do surdo como coordenadores, e os demais familiares e o próprio aluno surdo como relatores da narrativa familiar.
No grupo dos docentes a professora Christiane Penha assumiu a coordenação, enquanto as professoras Flavia Lira, Janete, Glória e Márcia Monção assumiram a relatoria das experiências obtidas no âmbito da escola sempre auxiliadas por uma mãe de aluno, que contribuía apresentando os resultados das avaliações médicas durante o nosso estudo de caso. Observação a Srª Luciana da Silva Moreira, mãe do aluno Gabriel catalogou todos os procedimentos desenvolvidos pelos médicos que atendiam o aluno fornecendo informações científicas para o enriquecimento do estudo de caso.
A transferência dos alunos com idade acima da faixa etária permitida na Escola Mato Grosso para a E. M. Cecília Meireles transcorreu dentro do previsto. A equipe da 5ª Coordenadoria de Educação, já tinha visitado a escola e sinalizado sobre a necessidade de transferir os alunos para uma escola que tivesse alunos com mesma idade dos alunos surdos.
Na primeira conversa que teve com o Diretor da Escola Municipal Cecília Meireles, Prof Elcio ficou estabelecido que o Diário de Aprendizagem em LIBRAS já conhecido no âmbito da Secretaria Municipal de Educação, por sua divulgação na Revista “Nós da Escola”, teria um espaço para a sua continuidade, desde que, assumíssemos a sua dinamização.
Como resultado dessa transferência modificamos a proposta inicial do diário de aprendizagem em LIBRAS, voltada para auxiliar alunos com dificuldade de aprendizagem, para o ensino da Língua a alunos de todo segmento da Escola Municipal Cecília Meireles. Foi construído um Alfabeto Manual em LIBRAS em Tamanho A4 afixado na entrada principal da escola, para todas as salas, refeitório, secretaria, e demais dependências foram confeccionadas placas indicativas em LIBRAS.
Entre os alunos a idéia do Diário de Aprendizagem em LIBRAS ganhou aspecto sócioeducativos, já que todo processo de construção das suas páginas eram obtidas através da prática de conversação da datilologia do Alfabeto Manual no pátio e nas ruas da comunidade em torno da escola.
Essas experiências compartilhadas entre as duas escolas, a primeira (E. M. Mato Grosso) que tornou-se um pólo recebendo alunos surdos para os anos iniciais do Ciclo de Formação e a Segunda (E. M. Cecília Meireles) com cursos de qualificação de LIBRAS para surdos voltados para a inserção no Mercado de Trabalho, nos deu a idéia de apresentar o Diário de Aprendizagem em LIBRAS para a Direção da Faculdade Gama e Souza, a fim de inseri-los em atividades práticas nos Cursos de Licenciatura em Pedagogia, Letras e Matemática. A partir de sua aprovação foi encaminhada ao Instituto Superior de Educação e autorizado a sua aplicação a alunos que estão nos períodos finais de conclusão de curso.
Dentro da Faculdade, o Diário de Aprendizagem em LIBRAS assume outra característica, ou seja, a de pesquisa oferecendo mais um campo de trabalho para o aluno surdo, pois nos cursos de Licenciatura o aluno ouvinte é aquele que se coloca antecipadamente na condição de aprendiz de uma língua que muda a sus percepção fazendo com que o seu corpo seja o elemento principal da comunicação. Esses mesmos alunos procuram a pessoa surda nas comunidades existentes buscando um melhor aprendizado. Com isso, surge novos procedimentos sociais e psicológicos no processo autoavaliativo do indivíduo. O aluno da graduação aborda a questão da avaliação psicológica e do diagnóstico aprendendo com isso a identificar os níveis de surdez dentro do contexto educativo investigando os atrasos no desenvolvimento cognitivo buscando informações para uma intervenção pedagógica que corrija os erro de avaliações anteriores.
O social possibilita ao aluno a entender a questão da autoimagem e dos rótulos sobre a surdez sobre o indivíduo surdo. E na prática das atividades de interpretar os sinais em logradouros públicos em muitas vezes tem que explicar que não é surdo e sim ouvinte aos inúmeros curiosos passantes.
Nos Cursos de Licenciatura da Faculdade Gama e Souza tivemos a oportunidade de promover o reencontro entre as matérias e abordagens praticadas na formação do professor II, com a s novas leis e técnicas pedagógicas atualizadas para o Ensino Superior. Refletir sobre a nova maneira de escutar o outro lendo o que diz as suas mãos e todo o seu corpo tem sido algo emocionante.
Essa nova maneira de entender proporcionou uma observação de uma aluna do 6º período que declarou: “ aprender essa língua assusta, há momentos que sinto medo das expressões no rosto daqueles que falam com as mãos. Quantas caretas, movimentos rápidos e quebrados, quantos sussurros, quantos olhos arregalados. Acho que não vou conseguir...”.
Dentre tantas atividades o projeto não poderia deixar de contemplar o que os alunos mais gostam de fazer: Brincar. Por isso, foram realizadas atividades externas que permitiam ao aluno a experiência de ser visto como pessoa surda. Também foi criado o concurso “ Soletrando em libras”, que vem sendo realizado em várias etapas envolvendo os alunos das diferentes classes da licenciatura.
Também foi criado um vocabulário adaptado para auxiliar os demais setores da faculdade já que muitas palavras em português não existem no dicionário de libras visando um melhor atendimento a pessoa surda e a prática diária da datilologia. Com isso os interlocutores podem usar sinônimos para explicar conteúdos para os alunos surdos. Foram produzidas fichas explicativas que contém palavras semelhantes as que o emissor pretende usar, e, assim, ele pode consulta-las sempre que precisar.
Referências Bibliográficas:
CAPOVILLA, F.C. & RAPHAEL, W. D. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira. São Paulo: EDUSP, 2001.
COELHO, M. T. & JOSE, E. A. Problemas de Aprendizagem. Rio de Janeiro, Ática. 1999.
DIDEROT, D. Carta sobre o surdos-mudos para uso dos que ouvem e falam. São Paulo: Nova Alexandria, 1993.
FERNANDES, S. M. A educação do deficiente auditivo: um espaço dialógico de produção de conhecimento. Rio de Janeiro, 1993. Dissertação (Mestrado em Educação) – Setor de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
PENHA, C. M. C.C. & BESSA, C. Libras mais comunicação na escola. Multirio-Revista nós da Escola, ano 5 , nª53, Rio de Janeiro, 2007, p. 42-3 .
QUADROS, R .M. & PIMENTA, N. Curso de LIBRAS I Rio de Janeiro: LSB Vídeo, 2006.
SKLIAR, C. (org) Educação e Exclusão: abordagens sócio-antropológicas em educação especial. Porto Alegre. Mediação,1999.
XAVIER, A N. Descrição fonético-fonológica dos Sinais da Língua de Sinais Brasileira. São Paulo, 2006. Dissertação (Mestrado em Lingüistica) Departamento de Lingüistica Universidade de São Paulo.
sábado, 8 de janeiro de 2011
AS MÚLTIPLAS FUNÇÕES DO GESTOR EAS POLITICAS EDUCACIONAIS NAS IES.
Elaina Alves Andrade
Mestranda em Psicologia Social
Professora Universitária na área de Gestão Educacional
Resumo:
A gestão Superior se divide para estudar as múltiplas determinações econômicas e sociais da administração institucional, bem como as condições e possibilidades de uma práxis administrativa escolar voltada para a transformação social.
De forma clara e objetiva, abordei o conceito de administração em sua forma mais geral e abstrata, independentemente das determinações sociais e econômicas deste ou daquele modo de produção.
Em seguida, expliquei as fundamentações e a natureza da administração especificamente capitalista e sua articulação com os interesses dominantes.
Na análise das funções dos gestores de universidades especifiquei as áreas de atuação em relação ao que a lei, que somos subordinados, nos diz.
Dentro dessas funções, o gestor se torna um contribuinte para a transformação social, pois em várias delas a comunidade e o mercado de trabalho estão envolvidos diretamente, esses mesmos gestores também se preocupam com o andamento da instituição e com o seu perfil perante a sociedade, que tem dificuldade para aceitar os novos conceitos, sem mudanças e sem transformações.
Abstract:
Top management is divided to study the multiple economic and social determinations of institutional administration, and the conditions and possibilities of a practice management school focused on social transformation.
Clearly and objectively, I discussed the concept of management in its most general and abstract, regardless of social and economic determinations of a particular mode of production.
Then I explained the reasoning and the nature of capitalist management and specifically its relationship with the dominant interests.
In the analysis of the functions of university administrators outlined those areas of performance in relation to what the law tells us we are subject.
Within these functions, the manager becomes a contributor to social change, as in many of the community and the labor market are directly involved, those same managers are also concerned about the progress of the institution and its profile towards the company, which has difficult to accept the new concept without changes, with very few changes and overcome the social classes.
Always in a didactic, facilitated the presentation of the concepts even by people unfamiliar with the subject, understanding can be facilitated to understand how the conservative character of the existing school administration and the basic assumption of a school administration committed to social change.
Palavras-chave: administração, coordenação, mudança, gestão, professores, leis
Introdução
Este trabalho vem tratar do processo de organização do ensino superior, visando refletirmos sobre as divisões pedagógicas e administrativas nas instituições privadas e públicas no que diz respeito à gestão. As influências políticas mostrarão que o sistema educacional só funciona mediante a eficácia da administração.
A possibilidade de ação administrativa completa está na construção coletiva exigindo a participação de toda universidade, nas decisões do processo educativo contribuindo no aperfeiçoamento administrativo – pedagógico. A organização do trabalho e do dinheiro nas bases das instituições deve ser balançada no planejamento.
A solução está na democratização da distribuição das riquezas e dos benefícios usando o instrumento da administração participativa. Os planejamentos onde diferentes segmentos de uma instituição com seus olhares, seus valores e desejos, participam e dão voz a esta prática, deixando sadia e produtiva funcionando como uma máquina.
O desenvolvimento de trabalho na área educacional vem exigindo do educador o exercício de ofícios, artes e artimanhas que, ao lado da fundamentação científica necessária, permitam-lhe a adoção de práticas pedagógicas voltadas para transformar e transforma-se como pessoa e profissional.
A organização escolar estruturada pela sociedade capitalista procura, em última instância, a manutenção das relações sociais de produção, refletindo as divisões sociais existentes, com tendência a perpetuá-la e acentuá-las, enfatizando, assim, a manutenção do poder da classe dominante.
As instituições de ensino não são apenas a agências que reproduzem as relações sociais, mas um espaço em que a sociedade produz os elementos da sua própria contradição.
A questão da democratização dentro das instituições de ensino tem sido analisada sob três aspectos gestores: democratização como ampliação do acesso à instituição educacional; democratização dos processos pedagógicos e democratização dos processos administrativos.
Os educadores e gestores em geral encaram a democratização como o desenvolvimento de processos pedagógicos que permitam a permanência do educando no sistema, através da ampliação de oportunidades educacionais.
Em muitas regiões, as universidades são a única ou uma das poucas entidades organizadas, em todos os níveis de gestão que estão habilitadas para desenvolverem administrativamente determinados posicionamentos ante a educação e sua responsabilidade social, temos buscado um relacionamento maior com seu contexto imediato.
Hoje em dia, existe uma serie de fatores que contribuem para esse mal ajustado processo, de administração, neste período de transição, que se contextualizam as IES.
Tendo em vista, as dificuldades em identificar-se com um consenso acerca do conceito emergente de Gestão do Conhecimento no meio acadêmico, cabe ao gestor da IES desenvolver estratégias de socialização e compartilhamento do conhecimento.
As divisões da gestão academicamente
Interpretando-se o disposto nas novas diretrizes oriundas da Lei de Diretrizes e Bases - LDB, Lei nº. 9394, de 20 de dezembro de 1996, que não mais exige a existência de departamentos no âmbito das Instituições de Ensino Superior, tendo sido a maioria extinta das estruturas organizacionais, optando pela Coordenação de Curso, com funções, responsabilidades e encargos inerentes a um Gestor de Conhecimento.
Segundo Franco, estas funções delegadas aos coordenadores de curso dividem-se em quatro áreas distintas: políticas, gerenciais, acadêmicas e institucionais.
E prossegue explicitando que as funções consideradas de natureza política, são atinentes à liderança reconhecida na área de conhecimento do curso, a uma postura motivadora de professores e alunos, a uma representatividade legítima de seu curso, de propagação sócio-acadêmica do curso e responsabilidade pela vinculação do curso com os demais anseios e demandas do mercado.
No que se refere às funções gerenciais, identifica quesitos que revelam a competência dos coordenadores na gestão propriamente dita, dos cursos que dirigem.
Os Coordenadores devem se responsabilizar pela supervisão das instalações físicas, laboratórios e equipamentos dos Cursos, pela indicação da aquisição de livros, materiais especiais e assinatura de periódicos necessários ao desenvolvimento dos Cursos, pelo estímulo e controle docente e discente, pela indicação da contratação de docentes, pelo processo decisório de seus cursos e pela adimplência contratual dos alunos de seus Cursos.
As funções acadêmicas ressaltam que o Coordenador deve ser responsável pela execução dos Projetos Pedagógicos dos Cursos, pelo desenvolvimento das atividades escolares, pela qualidade e regularidade das avaliações desenvolvidas em seus Cursos, devendo cuidar do desenvolvimento das atividades complementares.
Estimular a iniciação científica e de pesquisa entre professores e alunos, responsabilizar-se pela orientação e acompanhamento de monitores, pelo engajamento de professores e alunos em programas e projetos de extensão, pelos estágios supervisionados e não supervisionados.
Quando se refere às atividades institucionais, o citado professor acompanha o sucesso dos alunos de seus cursos no ENADE - Exame Nacional de Desempenho do estudante, empregabilidade dos alunos, busca fontes alternativas de recursos, reconhecimento de seus cursos e renovação periódica desse processo por parte do MEC e sucesso dos alunos nos Exames de Ordem.
A análise do acima citado delega aos coordenadores uma função gerencial estratégica nas Instituições de Ensino Superior, o trabalho de cada coordenação e da troca de experiências, com sua equipe de trabalho e dos coordenadores entre si, é que determinará os caminhos a serem seguidos pela Instituição.
É desafiante o papel dos coordenadores de cursos superiores, que devem ser "gerentes do conhecimento", produzindo resultados com impactos financeiros quantitativos e acadêmicos qualitativos, comentário de Giovanna Mesquita de Paula Guimarães, em relação ao trabalho do gestor universitário.
Olhares políticos
Segundo Miguel Arroyo, os gestores devem ser transformados em planejadores e políticos que trabalhem envolvidos o tempo todo com as políticas públicas e seus impactos na sociedade. Mostrando o referencial necessário aos sujeitos protagonistas das teorias, aqui apresentadas pelas lideranças, que é característica primordial do gestor. Os movimentos sociais, devem assim passar a serem participantes funcionais nas organizações promovidas pelos gestores.
A qualidade de um ensino de qualidade voltado à formação cultural e científica possibilita um crescimento maior para a sociedade, as forças políticas dentro da sociedade se mostram neste caso muito negligente, principalmente quando se fala de educação pública e esses fatores influenciam no desenvolvimento da universidade. A gestão democrática devidamente implantada dentro de uma instituição pública asseguraria um planejamento e uma organização pedagógica didática e administrativa em suma, um ensino de qualidade para as camadas mais necessitadas.
Jose Carlos Libanêo no seu livro, Adeus professor, adeus professora? O ambiente educacional deve proporcionar ensino de qualidade, onde se haja permanência e deve vigorar mecanismos democráticos, isto faz menção à gestão democrática que faz parte das características sócio-culturais em que a universidade se envolve. A participação conjunta de profissionais e comunidade são novamente chamadas pela importância que ocupa dentro deste ambiente.
“... No cotidiano de sua experiência profissional, aprendi uma triste lição: no sistema público de ensino popular tudo vale para o ganho e a barganha política: diretor compadre é preferido, professo eficiente é removido ou despedido, merenda escolar, desviada, escola, construída onde não precisa dinheiro dos programas de educação gasto em manter burocratas...”
Neste comentário do Miguel Arroyo, em seu livro A escola possível é possível? A questão em pauta que se coloca para as universidades, como para toda instituição educativa, é de como organizar o tempo, os espaços, as práticas educativas, os conteúdos, os horários, os trabalhos dos professores, de tal maneira que dê conta do desenvolvimento e formação plena dos alunos, respeitando cada tempo.
O trabalho gestor se faz presente em cada uma dessas funções e além de montar esse perfil organizacional ainda mantêm a engrenagem funcionando. Essa prática concreta, que vai desde como organizar as turmas até a organização dos documentos pertinentes a cada instituição.
Segundo as leis e o que determinam.
De acordo com a pesquisa apresentada por Alexandre Martins Dias, em 1981, o próprio MEC reconhecia que o Coordenador “deveria atuar como um gerente de um projeto de aprendizagem”. Autores como Cantídio (1981)1, especificaram diretrizes para uma boa Coordenação de cursos:
• Direção/supervisão do ensino;
• Estudo e formulação de currículos;
• Aprovação dos programas;
• Acompanhamento da execução dos planos de ensino; a Avaliação da produtividade do processo de ensino-aprendizagem;
• Poder de atuar em áreas físicas utilizadas em atividades didáticas;
• Articulação com o CEPE (Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão) através de representação docente.
Considerações Finais
A habilidade de liderança do coordenador deve ser incentivada, de modo a propiciar uma gestão cooperativa,onde todos participam, auxiliam, discutem e influenciam as decisões e são, igualmente, informados delas.
Os gestores devem ficar atentos para uma série de fatores que concomitantemente acontecem, é um trabalho de observação, relacionamento, e muita ação. Tudo muito alinhavado com o tempo, que não para, que determinam o que o mercado oferece de melhor em tendências e adaptações e com as questões financeiras que fazem a máquina girar.
O trabalho de um gestor também abrange dar um perfil a instituição e a satisfação garantida aos pais, exatamente como se fosse um produto. Neste momento percebo um início de distanciamento entre a linha administrativa da linha pedagógica fazendo criar uma forte lacuna entro os aspectos pedagógicos e os empresariais. Manter essas duas vertentes unidas e harmoniosamente integradas é mais um dos desafios para um gestor comprometido em manter a excelência do seu produto sem descartar a qualidade e aparência.
“A tarefa é para gigantes. E “talvez seja o ponto central da nova gestão escolar: valorizar e investir no capital humano, conferir autonomia e responsabilidade aos profissionais envolvidos e conferir autoridade ao líder que atua como organizador articulador e mobilizador dos diversos processos que se desenvolvem na escola (LARANJA, P.242)”.
CONCLUSÃO
A gestão organizacional, que como qualquer outra, necessita seguir um padrão que seja reconhecido por todos. A sua cultura interna é constituída de significados e de referencias partilhados pelos seus membros, a cultura externa é formada pelas variáveis culturais existentes no contexto da organização, interferindo na definição da sua própria identidade. São elementos unificadores e diferenciados de suas praticas, pois comporta dimensões de integração das várias sub-culturas dos seus membros e de adaptação ao meio social de que faz parte. Constitui-se então, como um espaço de inclusão, de emancipação social, de produção de conhecimento e de manifestação e produção cultural, envolvendo discentes, docentes e toda uma comunidade ao seu redor e derredor.
Nesse sentido, a administração bem dividida e dimensionada resolve os problemas e mostra a diferenciação para cada setor, atuando bem e resolvendo as situações problemas. A gestão de qualidade proporciona bons funcionários a se espelharem e fazerem parte, pois o olhar gestor esta presente em cada professor, em cada educador que atua hoje em dia e faz questão da organização e da clara distribuição de funções, não sobrecarregando os demais.
Referencias bibliográficas
ANDRADE, D. – A gestão democrática de educação no contexto da reforma do Estado.
ARROYO, M. A escola possível é possível?
BASTOS, J. B. Gestão democrática da educação: As práticas administrativas compartilhadas. Ática 1997
BEZERRA, Ângela. S. L. Gestão escolar: Ainda um grande desafio. 2003
DIAS, M. Alexandre. Texto sobre coordenação de cursos Superiores, publicado no site Gestão Universitário – Jan de 2009
FRANCO, E. Funções do coordenador de curso: como construir o coordenador ideal. Brasília, ABMES, 2002.
GONH, Maria da G. Conselhos leitores e participação sociopolítica. Ed. Loyola - 2004.
GUIMARÃES, M. DE PAULA GIOVANNA. MESTRE EM DIREITO PÚBLICO.
LARANJA, M. Discutindo a gestão de ensino básico. Porto Alegre: Artmed 2004
LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? São Paulo: Cortez, 1998.
PARO Vitor H. Administração Escolar – Introdução crítica. Ed Cortez - 2003
Mestranda em Psicologia Social
Professora Universitária na área de Gestão Educacional
Resumo:
A gestão Superior se divide para estudar as múltiplas determinações econômicas e sociais da administração institucional, bem como as condições e possibilidades de uma práxis administrativa escolar voltada para a transformação social.
De forma clara e objetiva, abordei o conceito de administração em sua forma mais geral e abstrata, independentemente das determinações sociais e econômicas deste ou daquele modo de produção.
Em seguida, expliquei as fundamentações e a natureza da administração especificamente capitalista e sua articulação com os interesses dominantes.
Na análise das funções dos gestores de universidades especifiquei as áreas de atuação em relação ao que a lei, que somos subordinados, nos diz.
Dentro dessas funções, o gestor se torna um contribuinte para a transformação social, pois em várias delas a comunidade e o mercado de trabalho estão envolvidos diretamente, esses mesmos gestores também se preocupam com o andamento da instituição e com o seu perfil perante a sociedade, que tem dificuldade para aceitar os novos conceitos, sem mudanças e sem transformações.
Abstract:
Top management is divided to study the multiple economic and social determinations of institutional administration, and the conditions and possibilities of a practice management school focused on social transformation.
Clearly and objectively, I discussed the concept of management in its most general and abstract, regardless of social and economic determinations of a particular mode of production.
Then I explained the reasoning and the nature of capitalist management and specifically its relationship with the dominant interests.
In the analysis of the functions of university administrators outlined those areas of performance in relation to what the law tells us we are subject.
Within these functions, the manager becomes a contributor to social change, as in many of the community and the labor market are directly involved, those same managers are also concerned about the progress of the institution and its profile towards the company, which has difficult to accept the new concept without changes, with very few changes and overcome the social classes.
Always in a didactic, facilitated the presentation of the concepts even by people unfamiliar with the subject, understanding can be facilitated to understand how the conservative character of the existing school administration and the basic assumption of a school administration committed to social change.
Palavras-chave: administração, coordenação, mudança, gestão, professores, leis
Introdução
Este trabalho vem tratar do processo de organização do ensino superior, visando refletirmos sobre as divisões pedagógicas e administrativas nas instituições privadas e públicas no que diz respeito à gestão. As influências políticas mostrarão que o sistema educacional só funciona mediante a eficácia da administração.
A possibilidade de ação administrativa completa está na construção coletiva exigindo a participação de toda universidade, nas decisões do processo educativo contribuindo no aperfeiçoamento administrativo – pedagógico. A organização do trabalho e do dinheiro nas bases das instituições deve ser balançada no planejamento.
A solução está na democratização da distribuição das riquezas e dos benefícios usando o instrumento da administração participativa. Os planejamentos onde diferentes segmentos de uma instituição com seus olhares, seus valores e desejos, participam e dão voz a esta prática, deixando sadia e produtiva funcionando como uma máquina.
O desenvolvimento de trabalho na área educacional vem exigindo do educador o exercício de ofícios, artes e artimanhas que, ao lado da fundamentação científica necessária, permitam-lhe a adoção de práticas pedagógicas voltadas para transformar e transforma-se como pessoa e profissional.
A organização escolar estruturada pela sociedade capitalista procura, em última instância, a manutenção das relações sociais de produção, refletindo as divisões sociais existentes, com tendência a perpetuá-la e acentuá-las, enfatizando, assim, a manutenção do poder da classe dominante.
As instituições de ensino não são apenas a agências que reproduzem as relações sociais, mas um espaço em que a sociedade produz os elementos da sua própria contradição.
A questão da democratização dentro das instituições de ensino tem sido analisada sob três aspectos gestores: democratização como ampliação do acesso à instituição educacional; democratização dos processos pedagógicos e democratização dos processos administrativos.
Os educadores e gestores em geral encaram a democratização como o desenvolvimento de processos pedagógicos que permitam a permanência do educando no sistema, através da ampliação de oportunidades educacionais.
Em muitas regiões, as universidades são a única ou uma das poucas entidades organizadas, em todos os níveis de gestão que estão habilitadas para desenvolverem administrativamente determinados posicionamentos ante a educação e sua responsabilidade social, temos buscado um relacionamento maior com seu contexto imediato.
Hoje em dia, existe uma serie de fatores que contribuem para esse mal ajustado processo, de administração, neste período de transição, que se contextualizam as IES.
Tendo em vista, as dificuldades em identificar-se com um consenso acerca do conceito emergente de Gestão do Conhecimento no meio acadêmico, cabe ao gestor da IES desenvolver estratégias de socialização e compartilhamento do conhecimento.
As divisões da gestão academicamente
Interpretando-se o disposto nas novas diretrizes oriundas da Lei de Diretrizes e Bases - LDB, Lei nº. 9394, de 20 de dezembro de 1996, que não mais exige a existência de departamentos no âmbito das Instituições de Ensino Superior, tendo sido a maioria extinta das estruturas organizacionais, optando pela Coordenação de Curso, com funções, responsabilidades e encargos inerentes a um Gestor de Conhecimento.
Segundo Franco, estas funções delegadas aos coordenadores de curso dividem-se em quatro áreas distintas: políticas, gerenciais, acadêmicas e institucionais.
E prossegue explicitando que as funções consideradas de natureza política, são atinentes à liderança reconhecida na área de conhecimento do curso, a uma postura motivadora de professores e alunos, a uma representatividade legítima de seu curso, de propagação sócio-acadêmica do curso e responsabilidade pela vinculação do curso com os demais anseios e demandas do mercado.
No que se refere às funções gerenciais, identifica quesitos que revelam a competência dos coordenadores na gestão propriamente dita, dos cursos que dirigem.
Os Coordenadores devem se responsabilizar pela supervisão das instalações físicas, laboratórios e equipamentos dos Cursos, pela indicação da aquisição de livros, materiais especiais e assinatura de periódicos necessários ao desenvolvimento dos Cursos, pelo estímulo e controle docente e discente, pela indicação da contratação de docentes, pelo processo decisório de seus cursos e pela adimplência contratual dos alunos de seus Cursos.
As funções acadêmicas ressaltam que o Coordenador deve ser responsável pela execução dos Projetos Pedagógicos dos Cursos, pelo desenvolvimento das atividades escolares, pela qualidade e regularidade das avaliações desenvolvidas em seus Cursos, devendo cuidar do desenvolvimento das atividades complementares.
Estimular a iniciação científica e de pesquisa entre professores e alunos, responsabilizar-se pela orientação e acompanhamento de monitores, pelo engajamento de professores e alunos em programas e projetos de extensão, pelos estágios supervisionados e não supervisionados.
Quando se refere às atividades institucionais, o citado professor acompanha o sucesso dos alunos de seus cursos no ENADE - Exame Nacional de Desempenho do estudante, empregabilidade dos alunos, busca fontes alternativas de recursos, reconhecimento de seus cursos e renovação periódica desse processo por parte do MEC e sucesso dos alunos nos Exames de Ordem.
A análise do acima citado delega aos coordenadores uma função gerencial estratégica nas Instituições de Ensino Superior, o trabalho de cada coordenação e da troca de experiências, com sua equipe de trabalho e dos coordenadores entre si, é que determinará os caminhos a serem seguidos pela Instituição.
É desafiante o papel dos coordenadores de cursos superiores, que devem ser "gerentes do conhecimento", produzindo resultados com impactos financeiros quantitativos e acadêmicos qualitativos, comentário de Giovanna Mesquita de Paula Guimarães, em relação ao trabalho do gestor universitário.
Olhares políticos
Segundo Miguel Arroyo, os gestores devem ser transformados em planejadores e políticos que trabalhem envolvidos o tempo todo com as políticas públicas e seus impactos na sociedade. Mostrando o referencial necessário aos sujeitos protagonistas das teorias, aqui apresentadas pelas lideranças, que é característica primordial do gestor. Os movimentos sociais, devem assim passar a serem participantes funcionais nas organizações promovidas pelos gestores.
A qualidade de um ensino de qualidade voltado à formação cultural e científica possibilita um crescimento maior para a sociedade, as forças políticas dentro da sociedade se mostram neste caso muito negligente, principalmente quando se fala de educação pública e esses fatores influenciam no desenvolvimento da universidade. A gestão democrática devidamente implantada dentro de uma instituição pública asseguraria um planejamento e uma organização pedagógica didática e administrativa em suma, um ensino de qualidade para as camadas mais necessitadas.
Jose Carlos Libanêo no seu livro, Adeus professor, adeus professora? O ambiente educacional deve proporcionar ensino de qualidade, onde se haja permanência e deve vigorar mecanismos democráticos, isto faz menção à gestão democrática que faz parte das características sócio-culturais em que a universidade se envolve. A participação conjunta de profissionais e comunidade são novamente chamadas pela importância que ocupa dentro deste ambiente.
“... No cotidiano de sua experiência profissional, aprendi uma triste lição: no sistema público de ensino popular tudo vale para o ganho e a barganha política: diretor compadre é preferido, professo eficiente é removido ou despedido, merenda escolar, desviada, escola, construída onde não precisa dinheiro dos programas de educação gasto em manter burocratas...”
Neste comentário do Miguel Arroyo, em seu livro A escola possível é possível? A questão em pauta que se coloca para as universidades, como para toda instituição educativa, é de como organizar o tempo, os espaços, as práticas educativas, os conteúdos, os horários, os trabalhos dos professores, de tal maneira que dê conta do desenvolvimento e formação plena dos alunos, respeitando cada tempo.
O trabalho gestor se faz presente em cada uma dessas funções e além de montar esse perfil organizacional ainda mantêm a engrenagem funcionando. Essa prática concreta, que vai desde como organizar as turmas até a organização dos documentos pertinentes a cada instituição.
Segundo as leis e o que determinam.
De acordo com a pesquisa apresentada por Alexandre Martins Dias, em 1981, o próprio MEC reconhecia que o Coordenador “deveria atuar como um gerente de um projeto de aprendizagem”. Autores como Cantídio (1981)1, especificaram diretrizes para uma boa Coordenação de cursos:
• Direção/supervisão do ensino;
• Estudo e formulação de currículos;
• Aprovação dos programas;
• Acompanhamento da execução dos planos de ensino; a Avaliação da produtividade do processo de ensino-aprendizagem;
• Poder de atuar em áreas físicas utilizadas em atividades didáticas;
• Articulação com o CEPE (Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão) através de representação docente.
Considerações Finais
A habilidade de liderança do coordenador deve ser incentivada, de modo a propiciar uma gestão cooperativa,onde todos participam, auxiliam, discutem e influenciam as decisões e são, igualmente, informados delas.
Os gestores devem ficar atentos para uma série de fatores que concomitantemente acontecem, é um trabalho de observação, relacionamento, e muita ação. Tudo muito alinhavado com o tempo, que não para, que determinam o que o mercado oferece de melhor em tendências e adaptações e com as questões financeiras que fazem a máquina girar.
O trabalho de um gestor também abrange dar um perfil a instituição e a satisfação garantida aos pais, exatamente como se fosse um produto. Neste momento percebo um início de distanciamento entre a linha administrativa da linha pedagógica fazendo criar uma forte lacuna entro os aspectos pedagógicos e os empresariais. Manter essas duas vertentes unidas e harmoniosamente integradas é mais um dos desafios para um gestor comprometido em manter a excelência do seu produto sem descartar a qualidade e aparência.
“A tarefa é para gigantes. E “talvez seja o ponto central da nova gestão escolar: valorizar e investir no capital humano, conferir autonomia e responsabilidade aos profissionais envolvidos e conferir autoridade ao líder que atua como organizador articulador e mobilizador dos diversos processos que se desenvolvem na escola (LARANJA, P.242)”.
CONCLUSÃO
A gestão organizacional, que como qualquer outra, necessita seguir um padrão que seja reconhecido por todos. A sua cultura interna é constituída de significados e de referencias partilhados pelos seus membros, a cultura externa é formada pelas variáveis culturais existentes no contexto da organização, interferindo na definição da sua própria identidade. São elementos unificadores e diferenciados de suas praticas, pois comporta dimensões de integração das várias sub-culturas dos seus membros e de adaptação ao meio social de que faz parte. Constitui-se então, como um espaço de inclusão, de emancipação social, de produção de conhecimento e de manifestação e produção cultural, envolvendo discentes, docentes e toda uma comunidade ao seu redor e derredor.
Nesse sentido, a administração bem dividida e dimensionada resolve os problemas e mostra a diferenciação para cada setor, atuando bem e resolvendo as situações problemas. A gestão de qualidade proporciona bons funcionários a se espelharem e fazerem parte, pois o olhar gestor esta presente em cada professor, em cada educador que atua hoje em dia e faz questão da organização e da clara distribuição de funções, não sobrecarregando os demais.
Referencias bibliográficas
ANDRADE, D. – A gestão democrática de educação no contexto da reforma do Estado.
ARROYO, M. A escola possível é possível?
BASTOS, J. B. Gestão democrática da educação: As práticas administrativas compartilhadas. Ática 1997
BEZERRA, Ângela. S. L. Gestão escolar: Ainda um grande desafio. 2003
DIAS, M. Alexandre. Texto sobre coordenação de cursos Superiores, publicado no site Gestão Universitário – Jan de 2009
FRANCO, E. Funções do coordenador de curso: como construir o coordenador ideal. Brasília, ABMES, 2002.
GONH, Maria da G. Conselhos leitores e participação sociopolítica. Ed. Loyola - 2004.
GUIMARÃES, M. DE PAULA GIOVANNA. MESTRE EM DIREITO PÚBLICO.
LARANJA, M. Discutindo a gestão de ensino básico. Porto Alegre: Artmed 2004
LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? São Paulo: Cortez, 1998.
PARO Vitor H. Administração Escolar – Introdução crítica. Ed Cortez - 2003
O TRANSPORTE SOCIAL URBANO E A HIERARQUIZAÇÃO DOS MODELOS DE VEÍCULOS NA MUDANÇA DE ATITUDE DOS USUÁRIOS
Christiane Maria Costa Carneiro Penha, Mestranda no Programa de Pós Graduação Stricto Sensu em Psicologia da Universidade Salgado de Oliveira/RJ.
Maria Helena Zamora,Doutora em Psicologia (PUC/RJ),Docente da PUC/RJ e do Programa de Pós Graduação Stricto Sensu em Psicologia da Universidade Salgado de Oliveira/RJ.
Antonio Ricardo Penha,Bacharel e Mestre em Teologia pelo Seminário Maior Peniel/PE e pelo Centro Universitário de Maringá/PR
chpenha.penha@gmail.com
RESUMO
Este trabalho foca os estudos sobre o crescimento das cidades e da população urbana, associando a este crescimento os problemas para o deslocamento desta população, em virtude dos poucos projetos que resolvem de fato as causas dos conflitos existentes nas vias urbanas que facilitam a chegada dessa massa de servidores aos locais de compromissos ou de lazer, considerando neste contexto, a livre escolha do tipo de veículo empregado nesta ação.
A escolha e ocupação dos assentos dos veículos de transporte ainda não é uma opção democrática, é sim, definida pela necessidade dos moradores que utilizarão esta ou aquela condução por sua agilidade, segurança e preço. De acordo com Maricato (1998) transporte, moradia e problemas urbanos estão interligados, e somente com a união dos movimentos político, empresarial e popular se chegará a propostas que atenda a todos.
Para estabelecer uma ponte de entendimento sobre o futuro do transporte social urbano é necessário conhecer a sua função maior de ligar os vários pontos da cidade entre os grandes centros e periferias, através dos veículos terrestres, aéreos e marítimos, em tempo de oferecer suporte de passagens nas vias congestionadas pelo volume de trafego. Neste sentido, a discussão sobre a direção do congestionamento perde efeito, uma vez que hoje em dia vão da periferia para o centro, ou do centro para a periferia.
Estamos centrados nos estudos da globalização e nos resultados que aproximam sujeitos de diferentes localidades onde o conceito de centro e periferia não mais existe, e que Santos (2002), afirma não mais permitir aplicar noções de proximidade ou distância, se levado em conta o aumento da população e a mudança de trabalhadores para os grandes centros urbanos e subúrbio, em áreas de moradias que ultrapassam 50 km de distância dentro da mesma cidade.
Enquanto professores atuando em quatro diferentes cidades deste Estado Nilópolis, Belford Roxo, Rio de Janeiro e Niterói, somos provocados a disputar com outros profissionais os espaços disponíveis nos ônibus, barcas, trens da Super via e do Metrô para chegarmos às instituições de ensino sem atrasos. A nossa estratégia para isso, consiste em utilizar mais de uma opção de veículo através das integrações trem/metrô, Trem/ônibus, Metrô/ônibus e barcas que tenham linhas próximas de nossa residência e das escolas que são o destino.
Segundo estatística da ONU (1990, apud Vesentini, 1992), o Rio de Janeiro é uma megalópole com mais de 10,0 milhões de habitantes, e neste sentido, observa-se que seus moradores fazem a mesma escolha de horários e veículos para deslocamento entre os bairros da cidade sobrecarregando as estações, os pontos de partida e a ocupação de todos os assentos disponíveis nos diferentes modelos de transporte já apresentado.
A construção de um programa individual de milhagem pode ser favorável a todo cidadão que planejar o seu roteiro de viagens pela cidade antecipadamente. Principalmente se considerar os valores do bilhete único referente ao transporte integrado, que baixam o valor final de duas passagens para uma. Ou seja: trem (R$2,50) + metrô (R$2,85) = R$3,80 (valor com desconto), ao invés de R$5,35 que seriam cobrados sem a integração dos modelos transporte.
Outra novidade nesta integração é o Bilhete Único Carioca, que pretende oferecer ao preço de uma passagem, dois embarques em transporte social urbano que circulem nos limites do município do Rio de Janeiro, no tempo de duas horas. Assim, as opções surgem e demandam esforços de todos para serem eficazes, oportunizando que os planejamentos aconteçam de acordo com a necessidade de cada usuário.
O nosso método para poupar tempo e dinheiro com o transporte urbano leva em conta a dinâmica da empresa em oferecer soluções contra os conflitos causados pelo trânsito. Assim verificamos antecipadamente as linhas que oferecem menos paradas, rotas que utilizam corredores expressos e baldeações com terminais de integração trem, metrô, ônibus e barcas.
O maior problema que a população enfrenta no transporte é a falta de assentos livres e o tempo preso nos engarrafamentos. Fatores que atinge o pico nos horários entre 06,30 e 09h.
A mudança de atitude dos usuários acontece neste espaço, quando se verifica a hierarquização dos modelos de transporte, uma vez que os chamados frescões (ônibus executivos), vãs legalizadas e taxis compartilhados desfilam pela cidade, com preço mais alto de passagens em virtude de oferecer serviços de bordo que permite ao usuário conforto suficiente para não sentir a problemática do trânsito. A maioria dos passageiros que utilizam esses veículos aproveita o tempo para dormir, ler jornal ou simplesmente adiantar o serviço com ligações telefônicas e leitura do expediente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MARICATO, E. Habitação e Cidade. São Paulo: Atual Editora, 1997.
SANTOS, M. O espaço dividido. Os dois circuitos da economia urbana dos países subdesenvolvidos. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979 (Coleção Ciências Sociais).
SANTOS, M. Por uma outra globalização. São Paulo: Record, 2000.
VESENTINI, J. W. Sociedade e Espaço. São Paulo: Editora Ática, 1992.
Maria Helena Zamora,Doutora em Psicologia (PUC/RJ),Docente da PUC/RJ e do Programa de Pós Graduação Stricto Sensu em Psicologia da Universidade Salgado de Oliveira/RJ.
Antonio Ricardo Penha,Bacharel e Mestre em Teologia pelo Seminário Maior Peniel/PE e pelo Centro Universitário de Maringá/PR
chpenha.penha@gmail.com
RESUMO
Este trabalho foca os estudos sobre o crescimento das cidades e da população urbana, associando a este crescimento os problemas para o deslocamento desta população, em virtude dos poucos projetos que resolvem de fato as causas dos conflitos existentes nas vias urbanas que facilitam a chegada dessa massa de servidores aos locais de compromissos ou de lazer, considerando neste contexto, a livre escolha do tipo de veículo empregado nesta ação.
A escolha e ocupação dos assentos dos veículos de transporte ainda não é uma opção democrática, é sim, definida pela necessidade dos moradores que utilizarão esta ou aquela condução por sua agilidade, segurança e preço. De acordo com Maricato (1998) transporte, moradia e problemas urbanos estão interligados, e somente com a união dos movimentos político, empresarial e popular se chegará a propostas que atenda a todos.
Para estabelecer uma ponte de entendimento sobre o futuro do transporte social urbano é necessário conhecer a sua função maior de ligar os vários pontos da cidade entre os grandes centros e periferias, através dos veículos terrestres, aéreos e marítimos, em tempo de oferecer suporte de passagens nas vias congestionadas pelo volume de trafego. Neste sentido, a discussão sobre a direção do congestionamento perde efeito, uma vez que hoje em dia vão da periferia para o centro, ou do centro para a periferia.
Estamos centrados nos estudos da globalização e nos resultados que aproximam sujeitos de diferentes localidades onde o conceito de centro e periferia não mais existe, e que Santos (2002), afirma não mais permitir aplicar noções de proximidade ou distância, se levado em conta o aumento da população e a mudança de trabalhadores para os grandes centros urbanos e subúrbio, em áreas de moradias que ultrapassam 50 km de distância dentro da mesma cidade.
Enquanto professores atuando em quatro diferentes cidades deste Estado Nilópolis, Belford Roxo, Rio de Janeiro e Niterói, somos provocados a disputar com outros profissionais os espaços disponíveis nos ônibus, barcas, trens da Super via e do Metrô para chegarmos às instituições de ensino sem atrasos. A nossa estratégia para isso, consiste em utilizar mais de uma opção de veículo através das integrações trem/metrô, Trem/ônibus, Metrô/ônibus e barcas que tenham linhas próximas de nossa residência e das escolas que são o destino.
Segundo estatística da ONU (1990, apud Vesentini, 1992), o Rio de Janeiro é uma megalópole com mais de 10,0 milhões de habitantes, e neste sentido, observa-se que seus moradores fazem a mesma escolha de horários e veículos para deslocamento entre os bairros da cidade sobrecarregando as estações, os pontos de partida e a ocupação de todos os assentos disponíveis nos diferentes modelos de transporte já apresentado.
A construção de um programa individual de milhagem pode ser favorável a todo cidadão que planejar o seu roteiro de viagens pela cidade antecipadamente. Principalmente se considerar os valores do bilhete único referente ao transporte integrado, que baixam o valor final de duas passagens para uma. Ou seja: trem (R$2,50) + metrô (R$2,85) = R$3,80 (valor com desconto), ao invés de R$5,35 que seriam cobrados sem a integração dos modelos transporte.
Outra novidade nesta integração é o Bilhete Único Carioca, que pretende oferecer ao preço de uma passagem, dois embarques em transporte social urbano que circulem nos limites do município do Rio de Janeiro, no tempo de duas horas. Assim, as opções surgem e demandam esforços de todos para serem eficazes, oportunizando que os planejamentos aconteçam de acordo com a necessidade de cada usuário.
O nosso método para poupar tempo e dinheiro com o transporte urbano leva em conta a dinâmica da empresa em oferecer soluções contra os conflitos causados pelo trânsito. Assim verificamos antecipadamente as linhas que oferecem menos paradas, rotas que utilizam corredores expressos e baldeações com terminais de integração trem, metrô, ônibus e barcas.
O maior problema que a população enfrenta no transporte é a falta de assentos livres e o tempo preso nos engarrafamentos. Fatores que atinge o pico nos horários entre 06,30 e 09h.
A mudança de atitude dos usuários acontece neste espaço, quando se verifica a hierarquização dos modelos de transporte, uma vez que os chamados frescões (ônibus executivos), vãs legalizadas e taxis compartilhados desfilam pela cidade, com preço mais alto de passagens em virtude de oferecer serviços de bordo que permite ao usuário conforto suficiente para não sentir a problemática do trânsito. A maioria dos passageiros que utilizam esses veículos aproveita o tempo para dormir, ler jornal ou simplesmente adiantar o serviço com ligações telefônicas e leitura do expediente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MARICATO, E. Habitação e Cidade. São Paulo: Atual Editora, 1997.
SANTOS, M. O espaço dividido. Os dois circuitos da economia urbana dos países subdesenvolvidos. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979 (Coleção Ciências Sociais).
SANTOS, M. Por uma outra globalização. São Paulo: Record, 2000.
VESENTINI, J. W. Sociedade e Espaço. São Paulo: Editora Ática, 1992.
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA PARA FORMAÇÃO DO ALUNO SURDO NO ENSINO SUPERIOR
Christiane Maria Costa Carneiro Penha, Mestranda no Programa de Pós Graduação Stricto Sensu em Psicologia da Universidade Salgado de Oliveira/RJ.
Dra. Maria Helena Zamora, Docente da PUC/RJ e do Programa de Pós Graduação Stricto Sensu em Psicologia da Universidade Salgado de Oliveira/RJ.
Mestre Antonio Ricardo Penha, Teólogo pelo Centro Universitário de Maringá/PR, Acadêmico de Pedagogia no Instituto a Vez do Mestre/RJ
chpenha.penha@gmail.com
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo demonstrar que na Educação a Distância o professor e a Instituição de Ensino Superior propiciam ao aluno surdo instrumentos para o seu desenvolvimento acadêmico, uma vez que no ambiente virtual de ensino, o educador divulga conteúdos educacionais em Língua Brasileira de Sinais e, em Português escrito, numa didática plena, atualizada pelas novas tecnologias, com ferramentas fundamentais para a sua inclusão.
A Educação a Distância está em constante evolução, principalmente na capacitação e qualificação de professores e técnicos que atuam diretamente no processo de formação acadêmica, sendo neste contexto, a modalidade de ensino que atende melhor as pessoas que pela natureza das necessidades especiais, não freqüentam os institutos de ensino presencial.
Verifica-se assim, que o aluno surdo que vive dificuldades para concluir o ensino superior por falta de profissionais bilíngües em sala de aula, tem na Educação a Distância, a oportunidade para ampliar os seus conhecimentos, apoiados numa estrutura pedagógica que propõe adaptações tecnológicas e curriculares em tempo real, eliminando as barreiras geográficas e temporais, que são as causas mais efetiva da evasão nos cursos de graduação.
PALAVRAS-CHAVE: Surdez, Educação a Distância, Novas Tecnologias
INTRODUÇÃO
Este trabalho aborda a utilização do bilingüismo: Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e Língua Portuguesa na Educação a Distância, como método apropriado para a inserção de alunos surdos em um mundo majoritariamente ouvinte. A carência de materiais didáticos para aulas com alunos surdos, a falta de profissionais capacitados nas instituições de ensino e a diferença lingüística que dificulta a imediata compreensão tanto do professor ouvinte quanto do aluno surdo confere a educação a distância um aval para que seja reconhecida como a melhor modalidade de formação inclusiva.
De acordo com Martins e Moço (2009), na comparação, entre os resultados obtidos no ENADE/2006, nas modalidades, presencial e a distância, das 13 áreas avaliadas, o EAD se saiu melhor em sete, nos cursos de Pedagogia, Biologia, Física, Matemática, Ciências sociais, Administração e Turismo. Confirma-se com isso que o referencial para a competência dos resultados de qualquer proposta de ensino está na relação entre professor e aluno associada à metodologia empregada.
É importante que a língua de sinais seja ofertada no cotidiano escolar do aluno surdo para e que ele tenha a oportunidade de interagir com o seu professor, pois assim estabelecerá o seu desenvolvimento lingüístico naturalmente. Atualmente a Libras e o Português escrito vem sendo aplicado em algumas escolas com o objetivo de facilitar a comunicação entre surdos e ouvintes. No entanto a adaptação neste sistema de ensino não é uma tarefa fácil e de acordo com Quadros (2006), implica em adequações necessárias ao desenvolvimento das aulas relativas aos turnos das falas e à disposição física dos alunos na sala de aula.
Foram esses os fatores principais que influenciaram o professor a buscar uma maneira mais eficaz para ensinar o aluno surdo, pois não é suficiente que ele conheça só a língua de Sinais, sendo necessário também conhecer a cultura surda, compreendendo a sua história para então elaborar o material didático/pedagógico. Neste sentido, Kenski (2005, p.1), enfatiza a importância de se observar as diferenças do sistema de ensino entre as escolas presenciais e as instituições que oferecem o ensino na modalidade à distância, para que sejam respeitadas as necessidades educacionais de cada grupo social.
A cultura, tal como a entendemos inclui todos os domínios do espírito e da imaginação, das ciências mais exatas à poesia. Neste sentido, as “universidades” têm certas particularidades que as tornam locais privilegiados para desempenhar estas funções. (...) São geralmente multidisciplinares, o que permite a cada um ultrapassar os limites do seu meio cultural inicial. (...) Portanto todas as universidades deviam se tornar abertas e oferecer a possibilidade de aprender a distância em vários momentos da vida. A experiência do ensino a distância demonstrou que, no nível do ensino superior, uma dose sensata de utilização dos meios de comunicação social, de tecnologias de comunicação informatizadas e de contatos pessoais, pode ampliar as possibilidades oferecidas (Delors, 2003, p. 144).
Vivemos em um país com dimensão continental e, para atingir o princípio da legalidade e ver todos os brasileiros estudando, foi preciso estabelecer novas tecnologias educacionais que possibilitasse isso. Nesse contexto, EAD surgiu como uma proposta inovadora capaz de atingir um grande número de pessoas em áreas remotas. Segundo Castro e Santos (2008, p.9), “no Brasil a EAD começou com a fundação do Instituto Rádio Monitor, em 1939, e depois pelo Instituto Universal Brasileiro, em 1941”. A partir deste marco, outras escolas surgiram com relativo sucesso.
A EAD no Brasil facilitou o acesso do aluno surdo no Ensino Superior, proporcionando conforto e segurança através de um sistema, estruturado na comunicação por videoconferência interativa, entre outras tecnologias, com tradução simultânea para a Língua de Sinais. De acordo com Silva (2007, 160), a língua, independente de sua modalidade, é vista como um instrumento de poder, e a língua de sinais deve ser a língua acadêmica dos alunos surdos, pois lhes permite ser o que sempre foram: surdos.
Alguns projetos para desenvolver ferramentas que auxiliam os alunos surdos na modalidade de Educação a Distância continuam a serem testados. O Projeto Sign Net propôs adaptar a tecnologia da internet para as línguas de sinais, objetivando a criação de bases do processamento para difundir o sistema de escrita Sign Writing (Stumpf, 2007).
O Sign Writing pode registrar qualquer língua de sinais do mundo sem passar pela tradução da língua falada. Foi inventado pela pesquisadora Valerie Sutton e segundo as publicações do Deaf Action Committee For Sign Writing, o sistema pode representar a língua de sinais de um modo gráfico esquemático que funciona como um sistema de escrita alfabético, em que as unidades gráficas representam as unidades gestuais fundamentais, suas propriedades e relações. O sistema comporta aproximadamente 900 símbolos, que fazem a tradução, sendo necessário que o usuário conheça uma ou mais línguas de sinais (Stumpf, 2007, p. 50-52).
Para Quadros, (2006, p.44) “o oferecimento em EAD é uma conquista do povo brasileiro, pois essa modalidade de ensino tem qualidade e vem se aperfeiçoando continuamente”. Professores capacitados em língua brasileira de sinais e alunos surdos auxiliados pelo trabalho dos interpretes, contam ainda, com o apoio de programas produzidos em vídeos que vem com legendas, facilitando a integração com alunos ouvintes nos ambientes virtuais de aprendizagem.
O presente artigo objetiva analisar a modalidade de Educação a Distância, e o oferecimento da disciplina de Língua Brasileira de Sinais que o aluno surdo precisa para se adaptar a este sistema de ensino. Nesse sentido, verificar qual a proposta da Instituição de Ensino Superior para inclusão da disciplina que prevê segundo Stumpf (1998, p. 72), conteúdos como: Escrita dos Sinais (Sign Writing); História da Cultura e Identidade Surda; Trabalho, Cidadania, Política e Integração dos Surdos; Gramática da Língua de Sinais; Informática (convencional e com as novas tecnologias) e por último, aulas práticas para o mercado de trabalho segundo o que prevê a Lei 10.436/2002 e Decreto Lei 5.626/2005.
Para alguns educadores a diferença lingüística impede a elaboração de aulas destinadas aos alunos surdos na mesma velocidade que são preparados conteúdos para os alunos ouvintes. Acreditam que a melhor maneira de formar os alunos surdos, seria o de ensinar primeiro em grupos separados, para depois inserir este grupo nas classes ouvintes.
Discordando dessa alternativa Teske (2008, p.71), diz que não deveria existir um sectarismo no que se refere à EAD para alunos surdos, pois é preciso fazer aquilo que estiver ao alcance, sem perder de vista que já existe tecnologia pronta para ser lançada nesta modalidade de ensino até 2030.
A interação que professores e alunos fizerem com os meios, por si só, não definirá as potencialidades ou as limitações de um aprendizado. Para que o aprendizado ocorra em um ambiente que contemple novas tecnologias de informação e comunicação, deve - se analisar também os meios que são empregados, considerando o contexto de uma metodologia organizada com tecnologia, sem deixar de apontar a relevância do fator humano nessa comunicação (Castro e Santos, 2008, p. 27).
O estudante surdo em sua grande expectativa de aprender independente da modalidade de ensino é um solitário. O fracasso escolar comum a grande maioria do alunado, não faz parte da sua realidade. Somente um pequeno contingente de surdos atingem os anos iniciais de escolarização regularmente matriculados nas escolas públicas, não havendo uma estatística que defina o número de alunos surdos no ensino privado.
A Língua Brasileira de Sinais e o Português escrito devem ser usados para a comunicação com os surdos em todos os instantes da escolarização do EAD formando e, dando continuidade aos estudos em níveis mais avançados privilegiando todos envolvidos na sua aquisição e fluência.
A metodologia empregada na escola regular ainda necessita do empenho de profissionais de educação, no sentido de buscar qualificação e capacitação técnica para promover a democratização do ensino aos portadores de necessidades educacionais especiais e a integração destes com os outros grupos existentes. Não é tarefa fácil. Compor um quadro de professores qualificados para empregar metodologia e procedimentos voltados para a inclusão dos alunos surdos.
A existência das Leis que amparam as pessoas surdas não as insere ou integram-nas nas Instituições de Ensino Superior que existem no Brasil. De acordo com Quadros (2006, p. 45), “as dificuldades encontradas pelos alunos regulares ouvintes com ou sem as necessidades especiais não são as mesmas enfrentadas pelos estudantes surdos”. Observa-se que no sentido de compreensão dos conteúdos curriculares, os alunos surdos demonstram enormes dificuldades
Assim, no âmbito Institucional Escolar como promotor do Ensino Superior e de Integração compreende-se a importância do professor ou tutor em Educação a Distância para o aluno surdo como facilitador dos recursos visuais que tornará a Língua de Sinais mais dinâmica, com uma proposta educacional bilíngüe em que a imagem e o esquema corporal supra as necessidades de aprendizagem do aluno permitindo que supere as barreiras em relação a obtenção de sua certificação no ensino superior.
A Universidade do Estado de Santa Catarina – EDESC mantém desde 2002, o curso de Licenciatura em Pedagogia para Surdos na modalidade à distância e segundo Booth e Beche (2006, p.96), tem assegurado as adaptações curriculares necessárias às formas de comunicação e aprendizagem do aluno surdo.
CONCLUSÃO
O presente artigo partiu da constatação que o EAD oferece recursos para aproximar o aluno surdo em nível de graduação aos processos educacionais do Campus, sem estigmatizá-lo ou rotulá-lo.
O acesso da pessoa surda ao curso superior, é uma vitória e vem ao encontro do processo de inclusão necessário a democratização do ensino-aprendizagem em todos os níveis e instituições do país.
Neste sentido, a EAD oferece ferramentas para o aluno surdo realizar as tarefas previstas no currículo superando as barreiras impostas pela ausência do som.
A tarefa humana de ensinar, com auxílio de ferramentas tecnológicas é um trunfo que viabiliza o processo ensino-aprendizagem e a busca pelo saber tanto na perspectiva do aluno quanto na do professor e, Segundo Kenski (2005), “o professor precisa ter consciência de que sua atuação profissional competente não será substituída pelas tecnologias. Elas ao contrário, ampliam o seu campo de atuação para alem da escola clássica”.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOOTH, T. e BECHE, R. C. Formação de Professores na Ótica Inclusiva. Rio de Janeiro: INES, 2007.
CARDOZO, B. (org). Ensinar: tarefa para profissionais. Rio de Janeiro: Record, 2007.
CASTRO, A. N. e SANTOS, G. P. dos. Fundamentos Estruturais e Pedagógicos em Educação a Distância. Rio de Janeiro: Grupo Palestra, 2007.
Constituição da República Federativa do Brasil. Ano: 1988. Artigo 208, Inciso III. Brasília: MEC, 2008.
DELORS, J. (Org.) Educação: Um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO, 2003.
MARTINS, A. R. & MOÇO, A. EAD: Vale a pena entrar nessa? São Paulo: Revista Nova Escola. Ano XXIV. No. 227, 2009, p.52-53.
PIMENTA, N.Curso de Libras I. Rio de Janeiro: LSB, 2007.
QUADROS, R. M. Vestibular: Letras-Libras-EAD. Santa Catarina: UFSC, 2006.
SANTOS, G. P. dos e MARTINS, J. P. Metodologia da Pesquisa Científica. Rio de Janeiro: Grupo Palestra, 2008.
SUPLINO, E. Currículo Natural Funcional. Rio de Janeiro: IHA, 2008.
STUMPF, M. R. Sign Writing e Computação no Currículo da Escola Especial Concórdia – Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Anais do Seminário “Surdez, Cidadania e Educação: refletindo sobre os Processos de Exclusão e Inclusão: Rio de Janeiro: INES, Divisão de Estudos e Pesquisas, 1998.
__________Possibilidades de Escrita Pelos Surdos. Anais do Congresso 150 anos no cenário da Educação Brasileira. Rio de Janeiro: INES, Divisão de Estudos e Pesquisas, 2007.
TESKE, O. Surdez e Educação a Distância. In: Anais do Congresso Surdez e Universo educacional (organização) INES, Divisão de Estudos e Pesquisas. Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Educação de Surdos, 2005
SILVA, V. O Ensino Superior Bilíngue. Anais do Congresso 150 anos no cenário da Educação Brasileira. Rio de Janeiro: INES, Divisão de Estudos e Pesquisas, 2007.
Dra. Maria Helena Zamora, Docente da PUC/RJ e do Programa de Pós Graduação Stricto Sensu em Psicologia da Universidade Salgado de Oliveira/RJ.
Mestre Antonio Ricardo Penha, Teólogo pelo Centro Universitário de Maringá/PR, Acadêmico de Pedagogia no Instituto a Vez do Mestre/RJ
chpenha.penha@gmail.com
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo demonstrar que na Educação a Distância o professor e a Instituição de Ensino Superior propiciam ao aluno surdo instrumentos para o seu desenvolvimento acadêmico, uma vez que no ambiente virtual de ensino, o educador divulga conteúdos educacionais em Língua Brasileira de Sinais e, em Português escrito, numa didática plena, atualizada pelas novas tecnologias, com ferramentas fundamentais para a sua inclusão.
A Educação a Distância está em constante evolução, principalmente na capacitação e qualificação de professores e técnicos que atuam diretamente no processo de formação acadêmica, sendo neste contexto, a modalidade de ensino que atende melhor as pessoas que pela natureza das necessidades especiais, não freqüentam os institutos de ensino presencial.
Verifica-se assim, que o aluno surdo que vive dificuldades para concluir o ensino superior por falta de profissionais bilíngües em sala de aula, tem na Educação a Distância, a oportunidade para ampliar os seus conhecimentos, apoiados numa estrutura pedagógica que propõe adaptações tecnológicas e curriculares em tempo real, eliminando as barreiras geográficas e temporais, que são as causas mais efetiva da evasão nos cursos de graduação.
PALAVRAS-CHAVE: Surdez, Educação a Distância, Novas Tecnologias
INTRODUÇÃO
Este trabalho aborda a utilização do bilingüismo: Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e Língua Portuguesa na Educação a Distância, como método apropriado para a inserção de alunos surdos em um mundo majoritariamente ouvinte. A carência de materiais didáticos para aulas com alunos surdos, a falta de profissionais capacitados nas instituições de ensino e a diferença lingüística que dificulta a imediata compreensão tanto do professor ouvinte quanto do aluno surdo confere a educação a distância um aval para que seja reconhecida como a melhor modalidade de formação inclusiva.
De acordo com Martins e Moço (2009), na comparação, entre os resultados obtidos no ENADE/2006, nas modalidades, presencial e a distância, das 13 áreas avaliadas, o EAD se saiu melhor em sete, nos cursos de Pedagogia, Biologia, Física, Matemática, Ciências sociais, Administração e Turismo. Confirma-se com isso que o referencial para a competência dos resultados de qualquer proposta de ensino está na relação entre professor e aluno associada à metodologia empregada.
É importante que a língua de sinais seja ofertada no cotidiano escolar do aluno surdo para e que ele tenha a oportunidade de interagir com o seu professor, pois assim estabelecerá o seu desenvolvimento lingüístico naturalmente. Atualmente a Libras e o Português escrito vem sendo aplicado em algumas escolas com o objetivo de facilitar a comunicação entre surdos e ouvintes. No entanto a adaptação neste sistema de ensino não é uma tarefa fácil e de acordo com Quadros (2006), implica em adequações necessárias ao desenvolvimento das aulas relativas aos turnos das falas e à disposição física dos alunos na sala de aula.
Foram esses os fatores principais que influenciaram o professor a buscar uma maneira mais eficaz para ensinar o aluno surdo, pois não é suficiente que ele conheça só a língua de Sinais, sendo necessário também conhecer a cultura surda, compreendendo a sua história para então elaborar o material didático/pedagógico. Neste sentido, Kenski (2005, p.1), enfatiza a importância de se observar as diferenças do sistema de ensino entre as escolas presenciais e as instituições que oferecem o ensino na modalidade à distância, para que sejam respeitadas as necessidades educacionais de cada grupo social.
A cultura, tal como a entendemos inclui todos os domínios do espírito e da imaginação, das ciências mais exatas à poesia. Neste sentido, as “universidades” têm certas particularidades que as tornam locais privilegiados para desempenhar estas funções. (...) São geralmente multidisciplinares, o que permite a cada um ultrapassar os limites do seu meio cultural inicial. (...) Portanto todas as universidades deviam se tornar abertas e oferecer a possibilidade de aprender a distância em vários momentos da vida. A experiência do ensino a distância demonstrou que, no nível do ensino superior, uma dose sensata de utilização dos meios de comunicação social, de tecnologias de comunicação informatizadas e de contatos pessoais, pode ampliar as possibilidades oferecidas (Delors, 2003, p. 144).
Vivemos em um país com dimensão continental e, para atingir o princípio da legalidade e ver todos os brasileiros estudando, foi preciso estabelecer novas tecnologias educacionais que possibilitasse isso. Nesse contexto, EAD surgiu como uma proposta inovadora capaz de atingir um grande número de pessoas em áreas remotas. Segundo Castro e Santos (2008, p.9), “no Brasil a EAD começou com a fundação do Instituto Rádio Monitor, em 1939, e depois pelo Instituto Universal Brasileiro, em 1941”. A partir deste marco, outras escolas surgiram com relativo sucesso.
A EAD no Brasil facilitou o acesso do aluno surdo no Ensino Superior, proporcionando conforto e segurança através de um sistema, estruturado na comunicação por videoconferência interativa, entre outras tecnologias, com tradução simultânea para a Língua de Sinais. De acordo com Silva (2007, 160), a língua, independente de sua modalidade, é vista como um instrumento de poder, e a língua de sinais deve ser a língua acadêmica dos alunos surdos, pois lhes permite ser o que sempre foram: surdos.
Alguns projetos para desenvolver ferramentas que auxiliam os alunos surdos na modalidade de Educação a Distância continuam a serem testados. O Projeto Sign Net propôs adaptar a tecnologia da internet para as línguas de sinais, objetivando a criação de bases do processamento para difundir o sistema de escrita Sign Writing (Stumpf, 2007).
O Sign Writing pode registrar qualquer língua de sinais do mundo sem passar pela tradução da língua falada. Foi inventado pela pesquisadora Valerie Sutton e segundo as publicações do Deaf Action Committee For Sign Writing, o sistema pode representar a língua de sinais de um modo gráfico esquemático que funciona como um sistema de escrita alfabético, em que as unidades gráficas representam as unidades gestuais fundamentais, suas propriedades e relações. O sistema comporta aproximadamente 900 símbolos, que fazem a tradução, sendo necessário que o usuário conheça uma ou mais línguas de sinais (Stumpf, 2007, p. 50-52).
Para Quadros, (2006, p.44) “o oferecimento em EAD é uma conquista do povo brasileiro, pois essa modalidade de ensino tem qualidade e vem se aperfeiçoando continuamente”. Professores capacitados em língua brasileira de sinais e alunos surdos auxiliados pelo trabalho dos interpretes, contam ainda, com o apoio de programas produzidos em vídeos que vem com legendas, facilitando a integração com alunos ouvintes nos ambientes virtuais de aprendizagem.
O presente artigo objetiva analisar a modalidade de Educação a Distância, e o oferecimento da disciplina de Língua Brasileira de Sinais que o aluno surdo precisa para se adaptar a este sistema de ensino. Nesse sentido, verificar qual a proposta da Instituição de Ensino Superior para inclusão da disciplina que prevê segundo Stumpf (1998, p. 72), conteúdos como: Escrita dos Sinais (Sign Writing); História da Cultura e Identidade Surda; Trabalho, Cidadania, Política e Integração dos Surdos; Gramática da Língua de Sinais; Informática (convencional e com as novas tecnologias) e por último, aulas práticas para o mercado de trabalho segundo o que prevê a Lei 10.436/2002 e Decreto Lei 5.626/2005.
Para alguns educadores a diferença lingüística impede a elaboração de aulas destinadas aos alunos surdos na mesma velocidade que são preparados conteúdos para os alunos ouvintes. Acreditam que a melhor maneira de formar os alunos surdos, seria o de ensinar primeiro em grupos separados, para depois inserir este grupo nas classes ouvintes.
Discordando dessa alternativa Teske (2008, p.71), diz que não deveria existir um sectarismo no que se refere à EAD para alunos surdos, pois é preciso fazer aquilo que estiver ao alcance, sem perder de vista que já existe tecnologia pronta para ser lançada nesta modalidade de ensino até 2030.
A interação que professores e alunos fizerem com os meios, por si só, não definirá as potencialidades ou as limitações de um aprendizado. Para que o aprendizado ocorra em um ambiente que contemple novas tecnologias de informação e comunicação, deve - se analisar também os meios que são empregados, considerando o contexto de uma metodologia organizada com tecnologia, sem deixar de apontar a relevância do fator humano nessa comunicação (Castro e Santos, 2008, p. 27).
O estudante surdo em sua grande expectativa de aprender independente da modalidade de ensino é um solitário. O fracasso escolar comum a grande maioria do alunado, não faz parte da sua realidade. Somente um pequeno contingente de surdos atingem os anos iniciais de escolarização regularmente matriculados nas escolas públicas, não havendo uma estatística que defina o número de alunos surdos no ensino privado.
A Língua Brasileira de Sinais e o Português escrito devem ser usados para a comunicação com os surdos em todos os instantes da escolarização do EAD formando e, dando continuidade aos estudos em níveis mais avançados privilegiando todos envolvidos na sua aquisição e fluência.
A metodologia empregada na escola regular ainda necessita do empenho de profissionais de educação, no sentido de buscar qualificação e capacitação técnica para promover a democratização do ensino aos portadores de necessidades educacionais especiais e a integração destes com os outros grupos existentes. Não é tarefa fácil. Compor um quadro de professores qualificados para empregar metodologia e procedimentos voltados para a inclusão dos alunos surdos.
A existência das Leis que amparam as pessoas surdas não as insere ou integram-nas nas Instituições de Ensino Superior que existem no Brasil. De acordo com Quadros (2006, p. 45), “as dificuldades encontradas pelos alunos regulares ouvintes com ou sem as necessidades especiais não são as mesmas enfrentadas pelos estudantes surdos”. Observa-se que no sentido de compreensão dos conteúdos curriculares, os alunos surdos demonstram enormes dificuldades
Assim, no âmbito Institucional Escolar como promotor do Ensino Superior e de Integração compreende-se a importância do professor ou tutor em Educação a Distância para o aluno surdo como facilitador dos recursos visuais que tornará a Língua de Sinais mais dinâmica, com uma proposta educacional bilíngüe em que a imagem e o esquema corporal supra as necessidades de aprendizagem do aluno permitindo que supere as barreiras em relação a obtenção de sua certificação no ensino superior.
A Universidade do Estado de Santa Catarina – EDESC mantém desde 2002, o curso de Licenciatura em Pedagogia para Surdos na modalidade à distância e segundo Booth e Beche (2006, p.96), tem assegurado as adaptações curriculares necessárias às formas de comunicação e aprendizagem do aluno surdo.
CONCLUSÃO
O presente artigo partiu da constatação que o EAD oferece recursos para aproximar o aluno surdo em nível de graduação aos processos educacionais do Campus, sem estigmatizá-lo ou rotulá-lo.
O acesso da pessoa surda ao curso superior, é uma vitória e vem ao encontro do processo de inclusão necessário a democratização do ensino-aprendizagem em todos os níveis e instituições do país.
Neste sentido, a EAD oferece ferramentas para o aluno surdo realizar as tarefas previstas no currículo superando as barreiras impostas pela ausência do som.
A tarefa humana de ensinar, com auxílio de ferramentas tecnológicas é um trunfo que viabiliza o processo ensino-aprendizagem e a busca pelo saber tanto na perspectiva do aluno quanto na do professor e, Segundo Kenski (2005), “o professor precisa ter consciência de que sua atuação profissional competente não será substituída pelas tecnologias. Elas ao contrário, ampliam o seu campo de atuação para alem da escola clássica”.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOOTH, T. e BECHE, R. C. Formação de Professores na Ótica Inclusiva. Rio de Janeiro: INES, 2007.
CARDOZO, B. (org). Ensinar: tarefa para profissionais. Rio de Janeiro: Record, 2007.
CASTRO, A. N. e SANTOS, G. P. dos. Fundamentos Estruturais e Pedagógicos em Educação a Distância. Rio de Janeiro: Grupo Palestra, 2007.
Constituição da República Federativa do Brasil. Ano: 1988. Artigo 208, Inciso III. Brasília: MEC, 2008.
DELORS, J. (Org.) Educação: Um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO, 2003.
MARTINS, A. R. & MOÇO, A. EAD: Vale a pena entrar nessa? São Paulo: Revista Nova Escola. Ano XXIV. No. 227, 2009, p.52-53.
PIMENTA, N.Curso de Libras I. Rio de Janeiro: LSB, 2007.
QUADROS, R. M. Vestibular: Letras-Libras-EAD. Santa Catarina: UFSC, 2006.
SANTOS, G. P. dos e MARTINS, J. P. Metodologia da Pesquisa Científica. Rio de Janeiro: Grupo Palestra, 2008.
SUPLINO, E. Currículo Natural Funcional. Rio de Janeiro: IHA, 2008.
STUMPF, M. R. Sign Writing e Computação no Currículo da Escola Especial Concórdia – Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Anais do Seminário “Surdez, Cidadania e Educação: refletindo sobre os Processos de Exclusão e Inclusão: Rio de Janeiro: INES, Divisão de Estudos e Pesquisas, 1998.
__________Possibilidades de Escrita Pelos Surdos. Anais do Congresso 150 anos no cenário da Educação Brasileira. Rio de Janeiro: INES, Divisão de Estudos e Pesquisas, 2007.
TESKE, O. Surdez e Educação a Distância. In: Anais do Congresso Surdez e Universo educacional (organização) INES, Divisão de Estudos e Pesquisas. Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Educação de Surdos, 2005
SILVA, V. O Ensino Superior Bilíngue. Anais do Congresso 150 anos no cenário da Educação Brasileira. Rio de Janeiro: INES, Divisão de Estudos e Pesquisas, 2007.
TEATRO INFANTIL INSTRUMENTALIZADO EM PORTUGUÊS E LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS: Recreação para o Maternal I e II
Leiliane de Oliveira
Professora, Diretora da C. M. Tio Sebastião Xavier, Acadêmica de Pedagogia (IAVM/UCAM)
Christiane Maria Costa Carneiro Penha
Professora, Psicóloga, Diretora Adjunta da C. M. Tio Sebastião Xavier
Antonio Ricardo Penha
Professor do Ensino Superior Voluntário
JUSTIFICATIVA
Em nossa UE, as crianças ocupam seus espaços democraticamente sem a preocupação que nós adultos temos para significações de como promover a inclusão. São livres para viverem suas brincadeiras, observações e diferenças. Neste contexto, observando os pequeninos durante horas, dias, semanas e meses, descobrimos a sua vocação para interagirem entre si respeitando as diferenças pessoais e de linguagens, numa apropriação direta sem as dificuldades que surgem cotidianamente para as pessoas mais velhas. Assim, com a construção de novas brincadeiras e diálogos, contextualizados em Português (oral/escrito) e Língua de Sinais (visual), começamos a desenvolver o lúdico com recursos dessas duas línguas, apropriando a nossa tarefa de educar, com os instrumentos e ferramentas mais importantes do nosso Projeto Político Pedagógico que é a comunicação, para efeito da construção do conhecimento e da formação da cidadania.
OBJETIVOS
Este artigo tem por objetivo analisar as propostas de recursos didáticos que apóiem as atividades bilíngües em Português e Libras no campo da Educação Infantil, tornando-a também acessível à comunicação de alunos surdos matriculados nesta modalidade de ensino e a seus responsáveis, conforme o previsto no Decreto 5626/2005 da Lei 10.436/2002 que reconhece a língua de sinais para a comunicação de surdos brasileiros, oportunizando neste sentido, que esses alunos e sua família tenham participação direta nas atividades da UE, possibilitando a expansão das relações sociais e culturais, fundamentais para a inclusão e a construção de novos saberes.
INTRODUÇÃO
Em nosso trabalho de atendimento aos alunos do Maternal I e II, destacamos como ferramenta de apropriação do conhecimento, as brincadeiras, a música, o conto de estória e história, o carinho, as advertências para o cuidado com os amiguinhos, e outras atitudes que faz o aluno nesta idade sentir-se seguro no espaço da escola. Neste sentido, “tornar enquanto educador, efetivas às possibilidades de desenvolvimento das crianças e de sua relação com o mundo, instigando-as, desafiando-as na organização interna de informações” (Orientações Curriculares EI, 2010, 24).
O método utilizado em nosso trabalho está intimamente ligado ao teatro e à sua instrumentalização lúdica, que prevê recursos de diferentes naturezas, construídos com ferramentas referenciadas nas culturas surdas e ouvintes, adaptadas para os brinquedos, jogos e contos existentes no universo infantil, em Português oral/escrito e na Língua de Sinais Brasileira, respeitando as necessidades da práxis educacional e a ordem da idade das crianças e de seus coleguinhas, fomentando entre eles outras construções de conhecimento.
O processo começa com as adaptações dos roteiros dos contos e das canções infantis para as duas línguas, criando um cenário que possa ser entendido tanto pela criança surda e seus responsáveis, quanto pela criança ouvinte, confirmando Aranha (2005, p.17), quando diz que as relações que os homens estabelecem entre si para produzir a cultura se dão em diversos níveis que não se excluem, mas se complementam e se interpenetram.
No teatro infantil alocado em nossa UE, apresentamos aos alunos, a peça João e Maria, com um roteiro de dinâmicas distribuídas em cartazes, onde os desenhos se apropriam das letras do Português e de Libras, caracterizadas por desenhos. Exemplo: a letra J (português) de João tem a figura de um menino, com bracinhos e cabelinho curto. Essa mesma letra em Libras é desenhada conforme a configuração de mão da língua de sinais (visual), também com bracinhos e cabelinho curto. Ou seja, para as crianças as letras são diferentes, porém, continuam sendo meninos, e neste sentido, é o educador que media este entendimento da criança conforme as Orientações Curriculares para a Educação Infantil (2010, 28), que diz que esta ação do educador deve ir além da disponibilização de materiais, atendendo todo o processo de desenvolvimento e da apropriação da linguagem gráfico-plástica, explorando os materiais em todas as suas possibilidades.
Os recursos mais utilizados para a educação em Libras são de orientação gestual/visual, considerando as expressões corporais e as cores, pois o aluno surdo estabelece uma relação dialógica mais evidente com esses instrumentos, enquanto o aluno ouvinte tem a seu favor além desses recursos a própria escuta. Faz parte da trupe de educadores “atores”, uma professora graduada em psicologia e pedagogia com formação em Libras; uma professora acadêmica de Pedagogia capacitada em contar estórias e história na linguagem infantil; cinco agentes auxiliares de creche que atuam como personagens; e, um professor de metodologia amigo da escola e pai de duas ex-alunas da UE que ajuda nas adaptações do roteiro.
TEMPO DE DURAÇÃO DA EXPERIÊNCIA
Cinco meses, com duas peças fixas adaptadas para futuras reapresentações bilíngües em Português e Libras.
PESSOAS ENVOLVIDAS NA EXPERIÊNCIA
Oito pessoas, sendo: um professor articulador, um professor no cargo de direção, um professor convidado e cinco agentes auxiliares de creche.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O referencial teórico para a experiência apresentada ordena-se aos estudos de Junqueira Filho (2006), porque nas suas pesquisas sobre Educação Infantil considera importante às linguagens geradoras como fundamental para articulação de conhecimentos validando a permanente construção de novos saberes.
AVALIAÇÃO
Os alunos que participaram deste espaço demonstraram grande alegria, fato confirmado pelos responsáveis após relato das crianças em casa. Durante as atividades na UE, as crianças colaboram com as suas significações, validando o processo de ensino-aprendizagem conforme o previsto nas Orientações Curriculares para a Educação Infantil. As auxiliares de creche que trabalham diretamente com as crianças avaliam que existe uma aprendizagem positiva permitindo que o conhecimento inicial de Português e Libras seja um elo para a comunicação fora dos muros da escola, além de fomentar nos alunos a idéia de novas construções simbólicas, para as futuras peças.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
INES. Múltiplos Atores e Saberes na Educação de Surdos (Anais do Congresso). Rio de Janeiro: Divisão de Estudos e Pesquisas/INES, 23 a 25 de setembro de 2009, p.44-47.
CAMPOS, M. M. & ROSEMBERG, F. Critérios para um atendimento em Creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. Brasília: MEC, SEB, 2009.
JUNQUEIRA FILHO, G. A. Linguagens geradoras: seleção e articulação de conteúdos em educação infantil. Porto Alegre: Mediação, 2006.
HOFFMANN, J. (1993). Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Editora Mediação.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INFANTIL. Gerencia de Educação Infantil. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro: Rio de Janeiro, Fevereiro de 2010.
PENHA, A. R. (org.). Laboratório de Projetos de Qualificação em Libras. Rio de Janeiro: Quártica Editora, 2009.
SOUTO, R. M. dos S. (2007) Projeto especial de Adolescentes: instrumento de Inclusão nos ciclos de formação. Rio de Janeiro: Coletânea – Anísio Teixeira – E/CREP.
Professora, Diretora da C. M. Tio Sebastião Xavier, Acadêmica de Pedagogia (IAVM/UCAM)
Christiane Maria Costa Carneiro Penha
Professora, Psicóloga, Diretora Adjunta da C. M. Tio Sebastião Xavier
Antonio Ricardo Penha
Professor do Ensino Superior Voluntário
JUSTIFICATIVA
Em nossa UE, as crianças ocupam seus espaços democraticamente sem a preocupação que nós adultos temos para significações de como promover a inclusão. São livres para viverem suas brincadeiras, observações e diferenças. Neste contexto, observando os pequeninos durante horas, dias, semanas e meses, descobrimos a sua vocação para interagirem entre si respeitando as diferenças pessoais e de linguagens, numa apropriação direta sem as dificuldades que surgem cotidianamente para as pessoas mais velhas. Assim, com a construção de novas brincadeiras e diálogos, contextualizados em Português (oral/escrito) e Língua de Sinais (visual), começamos a desenvolver o lúdico com recursos dessas duas línguas, apropriando a nossa tarefa de educar, com os instrumentos e ferramentas mais importantes do nosso Projeto Político Pedagógico que é a comunicação, para efeito da construção do conhecimento e da formação da cidadania.
OBJETIVOS
Este artigo tem por objetivo analisar as propostas de recursos didáticos que apóiem as atividades bilíngües em Português e Libras no campo da Educação Infantil, tornando-a também acessível à comunicação de alunos surdos matriculados nesta modalidade de ensino e a seus responsáveis, conforme o previsto no Decreto 5626/2005 da Lei 10.436/2002 que reconhece a língua de sinais para a comunicação de surdos brasileiros, oportunizando neste sentido, que esses alunos e sua família tenham participação direta nas atividades da UE, possibilitando a expansão das relações sociais e culturais, fundamentais para a inclusão e a construção de novos saberes.
INTRODUÇÃO
Em nosso trabalho de atendimento aos alunos do Maternal I e II, destacamos como ferramenta de apropriação do conhecimento, as brincadeiras, a música, o conto de estória e história, o carinho, as advertências para o cuidado com os amiguinhos, e outras atitudes que faz o aluno nesta idade sentir-se seguro no espaço da escola. Neste sentido, “tornar enquanto educador, efetivas às possibilidades de desenvolvimento das crianças e de sua relação com o mundo, instigando-as, desafiando-as na organização interna de informações” (Orientações Curriculares EI, 2010, 24).
O método utilizado em nosso trabalho está intimamente ligado ao teatro e à sua instrumentalização lúdica, que prevê recursos de diferentes naturezas, construídos com ferramentas referenciadas nas culturas surdas e ouvintes, adaptadas para os brinquedos, jogos e contos existentes no universo infantil, em Português oral/escrito e na Língua de Sinais Brasileira, respeitando as necessidades da práxis educacional e a ordem da idade das crianças e de seus coleguinhas, fomentando entre eles outras construções de conhecimento.
O processo começa com as adaptações dos roteiros dos contos e das canções infantis para as duas línguas, criando um cenário que possa ser entendido tanto pela criança surda e seus responsáveis, quanto pela criança ouvinte, confirmando Aranha (2005, p.17), quando diz que as relações que os homens estabelecem entre si para produzir a cultura se dão em diversos níveis que não se excluem, mas se complementam e se interpenetram.
No teatro infantil alocado em nossa UE, apresentamos aos alunos, a peça João e Maria, com um roteiro de dinâmicas distribuídas em cartazes, onde os desenhos se apropriam das letras do Português e de Libras, caracterizadas por desenhos. Exemplo: a letra J (português) de João tem a figura de um menino, com bracinhos e cabelinho curto. Essa mesma letra em Libras é desenhada conforme a configuração de mão da língua de sinais (visual), também com bracinhos e cabelinho curto. Ou seja, para as crianças as letras são diferentes, porém, continuam sendo meninos, e neste sentido, é o educador que media este entendimento da criança conforme as Orientações Curriculares para a Educação Infantil (2010, 28), que diz que esta ação do educador deve ir além da disponibilização de materiais, atendendo todo o processo de desenvolvimento e da apropriação da linguagem gráfico-plástica, explorando os materiais em todas as suas possibilidades.
Os recursos mais utilizados para a educação em Libras são de orientação gestual/visual, considerando as expressões corporais e as cores, pois o aluno surdo estabelece uma relação dialógica mais evidente com esses instrumentos, enquanto o aluno ouvinte tem a seu favor além desses recursos a própria escuta. Faz parte da trupe de educadores “atores”, uma professora graduada em psicologia e pedagogia com formação em Libras; uma professora acadêmica de Pedagogia capacitada em contar estórias e história na linguagem infantil; cinco agentes auxiliares de creche que atuam como personagens; e, um professor de metodologia amigo da escola e pai de duas ex-alunas da UE que ajuda nas adaptações do roteiro.
TEMPO DE DURAÇÃO DA EXPERIÊNCIA
Cinco meses, com duas peças fixas adaptadas para futuras reapresentações bilíngües em Português e Libras.
PESSOAS ENVOLVIDAS NA EXPERIÊNCIA
Oito pessoas, sendo: um professor articulador, um professor no cargo de direção, um professor convidado e cinco agentes auxiliares de creche.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O referencial teórico para a experiência apresentada ordena-se aos estudos de Junqueira Filho (2006), porque nas suas pesquisas sobre Educação Infantil considera importante às linguagens geradoras como fundamental para articulação de conhecimentos validando a permanente construção de novos saberes.
AVALIAÇÃO
Os alunos que participaram deste espaço demonstraram grande alegria, fato confirmado pelos responsáveis após relato das crianças em casa. Durante as atividades na UE, as crianças colaboram com as suas significações, validando o processo de ensino-aprendizagem conforme o previsto nas Orientações Curriculares para a Educação Infantil. As auxiliares de creche que trabalham diretamente com as crianças avaliam que existe uma aprendizagem positiva permitindo que o conhecimento inicial de Português e Libras seja um elo para a comunicação fora dos muros da escola, além de fomentar nos alunos a idéia de novas construções simbólicas, para as futuras peças.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
INES. Múltiplos Atores e Saberes na Educação de Surdos (Anais do Congresso). Rio de Janeiro: Divisão de Estudos e Pesquisas/INES, 23 a 25 de setembro de 2009, p.44-47.
CAMPOS, M. M. & ROSEMBERG, F. Critérios para um atendimento em Creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. Brasília: MEC, SEB, 2009.
JUNQUEIRA FILHO, G. A. Linguagens geradoras: seleção e articulação de conteúdos em educação infantil. Porto Alegre: Mediação, 2006.
HOFFMANN, J. (1993). Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Editora Mediação.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INFANTIL. Gerencia de Educação Infantil. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro: Rio de Janeiro, Fevereiro de 2010.
PENHA, A. R. (org.). Laboratório de Projetos de Qualificação em Libras. Rio de Janeiro: Quártica Editora, 2009.
SOUTO, R. M. dos S. (2007) Projeto especial de Adolescentes: instrumento de Inclusão nos ciclos de formação. Rio de Janeiro: Coletânea – Anísio Teixeira – E/CREP.
O FRACASSO ESCOLAR DO ALUNO VÍTIMA DE PERDAS: DIAGNÓSTICO PARA INTERVENÇÕES INTERDISCIPLINARES
Christiane Maria Costa Carneiro Penha, Psicóloga, Mestranda em Psicologia pela Universidade Salgado de Oliveira - UNIVERSO / Niterói. Professora da Rede Pública e Diretora Adj. da Creche Municipal Tio Sebastião Xavier (5ª CRE – Rio de Janeiro). Professora Assistente dos Cursos de Graduação da Faculdade Gama e Souza/RJ, e da UNIABEU campus Nilópolis e Belford Roxo.
christianepenha@yahoo.com.br
Antonio Ricardo Penha, Teólogo pelo CESUMAR/PR, Mestre em Teologia (Seminário Maior Peniel/PE), Doutorando em Teologia (SMB/SP), Acadêmico de Pedagogia pelo Instituto A Vez do Mestre (UCAM/RJ).
chpenha.penha@gmail.com
Maria Helena Rodrigues Navas Zamora, Psicóloga, Dra em Psicologia (PUC/RIO). Vice-coordenadora do Laboratório Interdisciplinar de Pesquisa e Intervenção Social (LIPIS/PUC). Docente dos cursos de pós-graduação da PUC/Rio e do Programa de Mestrado em Psicologia da Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO/RJ).
RESUMO
A participação de diferentes grupos de profissionais na escola é fundamental para uma educação eficaz, e autores como Chalita (2001) e Hoffmann (2006), afirmam que, permite a construção de novos saberes.
Este trabalho objetiva descrever como atua o Psicólogo em ação interdisciplinar com o Professor da Educação Básica, em resgate do aluno envolvido no fracasso escolar, vítima direta dos conflitos balísticos que segundo Paiva & Burgos (2009), estão ligados aos resultados negativos encontrados nas salas de aulas.
A metodologia empregada considera a proposta de “Reengenharia Escolar”, definida mais amplamente por Hammer e Champy (2000), que diz ser a implantação de mudanças radicais que redesenham os processos de trabalho, visando melhoria em todos seus aspectos.
Os resultados até aqui são positivos, pois a Reengenharia Escolar tende a oferecer o suporte pedagógico e terapêutico para os alunos que vivenciam perdas, analisando principalmente os casos das vítimas da violência urbana. Foram pesquisados 120 alunos e 14 professores, de uma escola pública que estudam, moram ou atuam nesta área com avaliações didáticas antes, durante e após essas ocorrências.
O presente estudo sinaliza a necessidade de aprofundamento dessas questões, diante do crescimento constante das comunidades, e, pela bibliografia ainda muito escassa sobre o tema.
Palavras-Chave: Educação, Atendimento Interdisciplinar, Avaliação Dialógica.
INTRODUÇÃO
Somos professores do Ensino Superior, e da Educação Básica, com formação nas áreas de Psicologia, Teologia e Pedagogia, trabalhando em instituições situadas na denominada área de risco da cidade do Rio de Janeiro, onde, segundo os dados da Secretaria Municipal de Educação estão matriculados em 150 escolas, cerca de 108.000 alunos de 73 comunidades.
Para atender a esses alunos, 4.000 professores e 150 coordenadores pedagógicos estão em permanente capacitação para compreender as especificidades dos casos que envolve traumas, bloqueios e outras síndromes que estão ligadas a dificuldade de aprendizagem.
Utilizando a Psicologia para estudar a causa do baixo rendimento dos alunos em sala de aula, observamos que os constantes conflitos balísticos da violência urbana, nessas áreas, estão influenciando os resultados negativos encontrados nas avaliações dos alunos que lá residem e/ou estudam. Nesse sentido, a pesquisadora Ana Carla Silva (2010) afirma que a “Psicologia enquanto um campo especializado deve ser crítica ao uso que a sociedade pode fazer dela, seja no sentido de proteção contra os perigosos, ou, na garantia de direitos, autonomia e cidadania”.
As causas mais visíveis a esse baixo rendimento são em primeiro lugar: o grande número de parentes dos alunos atingidos por projeteis de arma de fogo (PAF), e em segundo lugar, as faltas escolares decorrentes dos conflitos semanais que assolam essas comunidades e impedem a livre circulação dos moradores.
Com relação às perdas de vida vinculada aos conflitos nas áreas de maior concentração de moradores, como ruas e comércio em torno da escola, é possível pensar em outras estratégias que não seja unicamente os confrontos.
A primeira dessas estratégias segundo a pesquisadora Ana Carla Silva (2010), é a que se afirma nas políticas públicas que visam a garantia da vida cidadã, considerando sempre e acima de tudo as situações que colocam as pessoas em situações de risco. Nesse contexto, jamais levar a última instância, operações policiais que possam resultar em óbitos de pessoas inocentes.
A inclusão do serviço de Psicologia nestas áreas de conflito tem a função de ser uma atividade permanente e atender não só aos apelos dos profissionais de educação, mas também a comunidade em torno da escola promovendo conforme o que diz Rodrigues, Assmar e Jablonski (2009, p.111), a organização duradoura de crenças e cognições em geral, dotada de carga afetiva pró ou contra um objeto social definido.
O primeiro objetivo dos sistemas educativos deve ser reduzir a vulnerabilidade social dos jovens oriundos de meios marginais e desfavorecidos, a fim de romper o circulo vicioso da pobreza e da exclusão. As medidas a tomar passam pelo diagnóstico das dificuldades dos alunos mais novos, muitas vezes ligadas a sua situação familiar, e pela adoção de políticas de discriminação positiva em relação aos que apresentam maior número delas (Delors, 2003, 147).
A atuação do psicólogo em sala de aula, tem como pressuposto oferecer suporte clínico e terapêutico aos alunos e professores que vivenciam o processo de perdas, resultantes ou não em óbitos, mas que os tornam ausentes das atividades educacionais e sociais plenas.
A evasão escolar que resulta em repetições é mais um dispositivo gerado pela violência, equação, que mesmo diante dos resultados hoje negativos, oportuniza aos psicólogos uma intervenção imediata, auxiliando os diretores, gestores e professores da educação pública ou privada, no resgate desses alunos até então, excluídos.
Estatisticamente é possível estabelecer o quanto a violência prejudica a escolarização do ser humano, causando o fracasso, a evasão e impondo mudanças no seu cotidiano. Os dados disponibilizados pela Secretaria Municipal de Educação, mostra que, a evasão escolar das unidades educacionais situadas em áreas de risco é da ordem de 5,06%, se comparada a evasão de outras escolas fora das áreas de conflito que é de 2,61%. Portanto, verifica-se a necessidade de levar a essas escolas, condições de atendimento pedagógicos específicos em resposta aos casos de violência urbana.
Segundo Saviani (1991, p. 46-50) ”Uma resposta pedagógica pode criar determinadas condições subjetivas para que o problema se explicite e para que as ações mais efetivas possam ser acionadas”. Nesse contexto, surge como recurso de intervenção pedagógica a Reengenharia Escolar numa concepção de Psicologia Social, privilegiando as abordagens de escuta referenciadas no histórico sócio-familiar dos alunos envolvidos no processo de perdas e as suas dificuldades educacionais quanto ao enfrentamento desses processos nos casos de luto, divórcio, violência doméstica, despejos, desabamento, incêndios e outros.
A proposta da Reengenharia Escolar tem como pressuposto oferecer suporte Educacional, clínico e terapêutico aos alunos que vivenciam o processo de perdas, ou estão excluídos dos processos educacionais, sociais e políticos, pois na prática vivencia-se na escola a colocação do aluno em salas de aula que visam apenas à ampliação dos conteúdos curriculares, não priorizando, os problemas ou sintomas que o aluno carrega em si.
Segundo Estevão (2008, p.509) a escola, como organização não existe no vácuo social. Ela sofre e também influencia outros setores importantes da sociedade, quer no sentido do desenvolvimento e adaptação, quer no sentido da imobilidade e inércia.
Para Fehr (2009), Reengenharia é um termo utilizado para qualificar um ambiente inovador e produtivo de qualquer instituição apresentando-se em três dimensões: a Reengenharia de cargos ou tarefas, Reengenharia de processos e a Reengenharia organizacional da instituição. O prefixo RE neste contexto significa começar de novo.
Conforme a definição original de Hammer e Champy (2000), reengenharia é a implemtação de mudanças radicais que, redesenham os processos de trabalho, visando a melhoraria em todos os seus aspectos. Assim verifica-se que o processo de reintegrar o aluno que vive a angustia das perdas é algo proporcional a pópria perda, pois está sofrendo a sua ação na totalidade; ou seja: é a vítima que sobreviveu e terá de se cuidar contando ou não com outros membros da família.
OBJETIVO
A proposta deste trabalho é de atuar como recurso de intervenção na concepção de psicologia social, privilegiando as abordagens de escuta referenciadas no histórico sócio-familiar dos alunos envolvidos no processo de perdas, trazendo para a escola o estudo das atitudes descritas por Rodrigues, et.al (2009), em sua definição do aspecto pró ou contra de um objeto de julgamento que induz as pessoas a se comportarem de acordo com seus resultados que podem ser positivo ou negativo, levando em conta neste contexto os três componentes das atitudes sociais: o cognitivo, o afetivo e o comportamental.
CLIENTELA
O grupo de abrangência desta pesquisa configura-se por alunos das classes iniciais e do Programa Educacional de Jovens e Adultos (PEJA), matriculados na área da 5ª Coordenadoria Regional de Educação (5ª. CRE), da Cidade do Rio de Janeiro cursando os níveis PEJA I (Bloco I e II) e PEJA II.
METODOLOGIA
Enquanto professores atuantes em comunidades de risco e fazendo uso da Psicologia Social, procuramos focalizar bem a questão problema até aqui discutida, encontrando espaços para outras investigações sobre a violência que atinge e leva os alunos ao fracasso escolar, e até as causas que os influenciam a praticas de agressões contra professores, seus pares, familiares e contra sua própria integridade física.
Neste sentido, a Reengenharia Escolar tem proporcionado meios para mudança de atitude do aluno, constituindo-se de um instrumento para estudar as queixas e posteriormente propor alternativas que atendam as necessidades educacionais e psicológicas existentes.
Foram pesquisados 120 alunos e 14 professores, de uma escola pública que estudam, moram ou atuam nesta área de guerra urbana, com avaliações didáticas antes, durante e após essas ocorrências. O grupo foi escolhido por demonstrarem um desejo efetivo de retornar aos bancos escolares, após anos fora da escola e por considerarem como uma das causas deste afastamento, os conflitos existentes na área da UE. Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Como recurso de desenvolvimento da metodologia empregada foi utilizado os seguintes instrumentos:
A) Um questionário composto por oito perguntas abertas sobre a dificuldade de circular em áreas de acesso a escola. As 08 (oito) perguntas têm como objetivo obter informações sobre o clima de insegurança que atinge os alunos, as dificuldades de irem para a escola e o abandono aos bancos escolares. Este questionário possui uma folha de rosto com dados a serem respondidos sobre os dados pessoais e sociais dos alunos. A sua construção foi o recurso utilizado para captar informações sobre como os alunos do Programa de Educação de Jovens e Adultos respondentes desta pesquisa convivem com estas questões associadas ao fracasso escolar.
B) Um Inventário de Habilidades Sociais – IHS, organizado por Del Prette e Del Prette (2001). Este modelo de inventário constitui-se como uma ferramenta de avaliação em relação ao aspecto situacional e comportamental das habilidades sociais do indivíduo. O instrumento é composto de 38 sentenças que descrevem a relação interpessoal e uma relação possível ao modelo de relação utilizado. A resposta a cada item é anotada em uma escala tipo Likert, com variações de cinco pontos, da seguinte forma: 1- nunca; 2-quase nunca; 3- raramente; 4- sempre; e 5- quase sempre.
DISCUSSÃO
A relação entre a Psicologia e Educação, tem foco na mediação do professor em relação ao aluno que vive em situação de desamparo e/ou violência, e porque este profissional tem vínculo com os processos que envolvem grupos de sujeitos ligados a esses alunos, cujas problemáticas se constituem como graves preocupações com reflexo direto nos resultados que se espera da sua vida na escola.
Neste sentido, com relação ao fracasso escolar, Penha & Penha (2009) considera que a falta de apoio familiar e a inexistência de setores sociais que substitua efetivamente esta lacuna, são fatores que excluem o aluno antes mesmo da sua adaptação na escola.
O insucesso atinge todas as categorias sociais, embora os jovens oriundos de meios desfavorecidos lhe sofram as conseqüências de uma maneira especial. São múltiplas as suas formas: sucessivas repetências, abandono durante o estudo, marginalização para cursos que não oferecem reais perspectivas, e no final de contas, abandono da escola sem qualificações nem competências reconhecidas. O insucesso escolar constitui, em qualquer dos casos, uma pecha profundamente inquietante no plano moral, humano e social; sendo muitas vezes, gerador de situações de exclusão que marcam os jovens para toda a vida ( Delors, 2003, 147).
As atividades de pesquisa orientaram trabalhos com os 120 alunos, em horários alternados, com um encontro semanal de duas horas e meia, onde as causas dos conflitos e suas conseqüências foram estudadas dentro de um contexto multidisciplinar que considera o mundo, a cidade, a comunidade e o homem, buscando evidências na Psicologia Social para o entendimento sobre mudança de atitude, daqueles que iniciaram este programa de aprendizagem. O procedimento consistiu no primeiro momento para esclarecimentos iniciais, e posteriormente para aplicação do questionário e inventário de habilidades sociais.
Os instrumentos foram aplicados na seguinte ordem: questionário contendo oito perguntas abertas, aplicado individualmente, sem tempo determinado, logo após o Inventário de Habilidades Sociais. Um seguido do outro, de acordo com suas normas específicas.
Inicialmente os alunos receberam instruções de caráter coletivo sobre a pesquisa e sobre o preenchimento dos termos e dos instrumentos utilizados. As dificuldades e dúvidas existentes quanto ao preenchimento ou compreensão do material apresentado foram esclarecidas em tempo.
Foi efetuado um registro em livro próprio das observações de cada caso durante três meses, período no qual os alunos compareceram uma vez por semana participando de atividades de grupo durante duas horas e meia.
RESULTADO
O conteúdo dos relatórios nos trouxe elementos bastante pertinentes sobre a realidade do aluno dentro e fora da escola, com referências claras e objetivas do seu cotidiano, da sua visão sobre os assuntos publicados nas diferentes mídias, e principalmente daquilo que entendia estar acontecendo consigo neste momento de perdas.
Os resultados obtidos com a nova atitude de ouvir o aluno junto com o seu grupo na sala de aula tradicional são positivos e apesar dos paradigmas e de críticas anteriores, tem permitido avanços no trabalho interdisciplinar, melhorando a relação professor-aluno mesmo nas condições adversas, encontrados nas escolas situadas nas áreas de risco.
Dos 120 alunos envolvidos na pesquisa, 86 conseguiram notas que estabelecem novas condições de aprendizagem fora da estatística do fracasso escolar, mantendo-se matriculados regularmente. 18 alunos ainda vivem as conseqüências das perdas, tendo dificuldades significativas de sair do quadro de dificuldade de aprendizagem, mantendo-se mesmo assim, matriculados na escola. Deixaram a escola neste período 16 alunos, engrossando a estatística de evasão escolar.
Os três professores diretamente envolvidos nos processos de perdas, e os demais que somente lecionam para alunos que vivem essa experiência, permanecem a frente de suas turmas mantendo efetivo o quadro de profissionais pesquisados. Apoiaram todo o trabalho e definem como um sucesso os resultados alcançados.
CONCLUSÃO
Os propósitos colocados neste trabalho visam o bem estar dos alunos encaminhados a consulta com o Psicólogo após vivenciarem perdas fruto da violência urbana ou de outra natureza. A recuperação escolar deste aluno e a sua inserção no grupo daqueles que conseguem acompanhar a aplicação de conteúdos disciplinares, se fez, enfatizando a sua participação nas diversas atividades existentes na escola programadas e destinadas para apoiar a sua formação. Buscou-se ouvi-lo durante todo o procedimento, a fim de que fosse criada uma proposta mais adequada para atender as suas necessidades, possibilitando com isto, a melhora do seu rendimento dentro da sala de aula.
O contato com os responsáveis, trazidos a escola foi fundamental para que o professor da turma elaborasse propostas que atendessem o aluno, permitindo a valorização deste enquanto cidadão e neste sentido, apoiando o seu próprio trabalho enquanto docente.
Nesses contatos, as informações sobre o aproveitamento do aluno em sala de aula, e a sua participação nas tarefas individuais e de grupo, foram importantes para definir novas estratégias sobre como levar esse aluno a se apropriar dos conteúdos disciplinares superando as dificuldades de aprendizagem.
O que se espera neste processo de Reengenharia Escolar é que o aluno entenda as situações conflituosas encontradas na sociedade, especificamente na sua comunidade, junto a seus familiares e amigos de bairro, trazendo para a escola essa vivência, adaptando essas informações a sua necessidade de construir novos significados para entender as causas e os processos de perdas.
Consideramos essas condições fundamentais, pois estabelece um critério para a formulação de hipóteses que permitem um estudo mais aprofundado das dificuldades que o aluno vive e que afetam a sua produtividade e o êxito no processo pedagógico.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SILVA, Ana Carla. Onde mora o perigo? Reflexões sobre a Psicologia e a cultura do medo. Rio de Janeiro: CRP/RJ - Jornal do Conselho Regional de Psicologia, Ano7, nº 30 Setembro/Outubro 2010, p. 7.
CHALITA, G. Educação: a solução está no afeto. São Paulo: Editora Gente, 2001.
DELORS, J. (Org.) Educação: Um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO, 2003.
HAMMER, A. & CHAMPY, P. Reengenharia. www.coladaweb.com/administracao/reengenharia
HOFFMANN, J. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Editora Mediação, 2006.
PAIVA, A. R. & BURGOS, M. B. A escola e a favela. Rio de Janeiro: Pallas, Ed. PUC-Rio, 2009.
PENHA, A. R. & PENHA, C. M. C. C. (Org.) Diferentes Contexto em Educação: encontro e adaptações. Rio de Janeiro: Quártica Editora, 2009.
RODRIGUES, A. ASSMAR, E. M. & JABLONSKI, B. Psicologia social. Petrópolis, Vozes, 2009.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 3. ed. São Paulo, Cortez, 1992.
INFORMATIVO RIO. Escolas do Amanhã. Rio de Janeiro. SME/RJ, Setembro, 2009.
christianepenha@yahoo.com.br
Antonio Ricardo Penha, Teólogo pelo CESUMAR/PR, Mestre em Teologia (Seminário Maior Peniel/PE), Doutorando em Teologia (SMB/SP), Acadêmico de Pedagogia pelo Instituto A Vez do Mestre (UCAM/RJ).
chpenha.penha@gmail.com
Maria Helena Rodrigues Navas Zamora, Psicóloga, Dra em Psicologia (PUC/RIO). Vice-coordenadora do Laboratório Interdisciplinar de Pesquisa e Intervenção Social (LIPIS/PUC). Docente dos cursos de pós-graduação da PUC/Rio e do Programa de Mestrado em Psicologia da Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO/RJ).
RESUMO
A participação de diferentes grupos de profissionais na escola é fundamental para uma educação eficaz, e autores como Chalita (2001) e Hoffmann (2006), afirmam que, permite a construção de novos saberes.
Este trabalho objetiva descrever como atua o Psicólogo em ação interdisciplinar com o Professor da Educação Básica, em resgate do aluno envolvido no fracasso escolar, vítima direta dos conflitos balísticos que segundo Paiva & Burgos (2009), estão ligados aos resultados negativos encontrados nas salas de aulas.
A metodologia empregada considera a proposta de “Reengenharia Escolar”, definida mais amplamente por Hammer e Champy (2000), que diz ser a implantação de mudanças radicais que redesenham os processos de trabalho, visando melhoria em todos seus aspectos.
Os resultados até aqui são positivos, pois a Reengenharia Escolar tende a oferecer o suporte pedagógico e terapêutico para os alunos que vivenciam perdas, analisando principalmente os casos das vítimas da violência urbana. Foram pesquisados 120 alunos e 14 professores, de uma escola pública que estudam, moram ou atuam nesta área com avaliações didáticas antes, durante e após essas ocorrências.
O presente estudo sinaliza a necessidade de aprofundamento dessas questões, diante do crescimento constante das comunidades, e, pela bibliografia ainda muito escassa sobre o tema.
Palavras-Chave: Educação, Atendimento Interdisciplinar, Avaliação Dialógica.
INTRODUÇÃO
Somos professores do Ensino Superior, e da Educação Básica, com formação nas áreas de Psicologia, Teologia e Pedagogia, trabalhando em instituições situadas na denominada área de risco da cidade do Rio de Janeiro, onde, segundo os dados da Secretaria Municipal de Educação estão matriculados em 150 escolas, cerca de 108.000 alunos de 73 comunidades.
Para atender a esses alunos, 4.000 professores e 150 coordenadores pedagógicos estão em permanente capacitação para compreender as especificidades dos casos que envolve traumas, bloqueios e outras síndromes que estão ligadas a dificuldade de aprendizagem.
Utilizando a Psicologia para estudar a causa do baixo rendimento dos alunos em sala de aula, observamos que os constantes conflitos balísticos da violência urbana, nessas áreas, estão influenciando os resultados negativos encontrados nas avaliações dos alunos que lá residem e/ou estudam. Nesse sentido, a pesquisadora Ana Carla Silva (2010) afirma que a “Psicologia enquanto um campo especializado deve ser crítica ao uso que a sociedade pode fazer dela, seja no sentido de proteção contra os perigosos, ou, na garantia de direitos, autonomia e cidadania”.
As causas mais visíveis a esse baixo rendimento são em primeiro lugar: o grande número de parentes dos alunos atingidos por projeteis de arma de fogo (PAF), e em segundo lugar, as faltas escolares decorrentes dos conflitos semanais que assolam essas comunidades e impedem a livre circulação dos moradores.
Com relação às perdas de vida vinculada aos conflitos nas áreas de maior concentração de moradores, como ruas e comércio em torno da escola, é possível pensar em outras estratégias que não seja unicamente os confrontos.
A primeira dessas estratégias segundo a pesquisadora Ana Carla Silva (2010), é a que se afirma nas políticas públicas que visam a garantia da vida cidadã, considerando sempre e acima de tudo as situações que colocam as pessoas em situações de risco. Nesse contexto, jamais levar a última instância, operações policiais que possam resultar em óbitos de pessoas inocentes.
A inclusão do serviço de Psicologia nestas áreas de conflito tem a função de ser uma atividade permanente e atender não só aos apelos dos profissionais de educação, mas também a comunidade em torno da escola promovendo conforme o que diz Rodrigues, Assmar e Jablonski (2009, p.111), a organização duradoura de crenças e cognições em geral, dotada de carga afetiva pró ou contra um objeto social definido.
O primeiro objetivo dos sistemas educativos deve ser reduzir a vulnerabilidade social dos jovens oriundos de meios marginais e desfavorecidos, a fim de romper o circulo vicioso da pobreza e da exclusão. As medidas a tomar passam pelo diagnóstico das dificuldades dos alunos mais novos, muitas vezes ligadas a sua situação familiar, e pela adoção de políticas de discriminação positiva em relação aos que apresentam maior número delas (Delors, 2003, 147).
A atuação do psicólogo em sala de aula, tem como pressuposto oferecer suporte clínico e terapêutico aos alunos e professores que vivenciam o processo de perdas, resultantes ou não em óbitos, mas que os tornam ausentes das atividades educacionais e sociais plenas.
A evasão escolar que resulta em repetições é mais um dispositivo gerado pela violência, equação, que mesmo diante dos resultados hoje negativos, oportuniza aos psicólogos uma intervenção imediata, auxiliando os diretores, gestores e professores da educação pública ou privada, no resgate desses alunos até então, excluídos.
Estatisticamente é possível estabelecer o quanto a violência prejudica a escolarização do ser humano, causando o fracasso, a evasão e impondo mudanças no seu cotidiano. Os dados disponibilizados pela Secretaria Municipal de Educação, mostra que, a evasão escolar das unidades educacionais situadas em áreas de risco é da ordem de 5,06%, se comparada a evasão de outras escolas fora das áreas de conflito que é de 2,61%. Portanto, verifica-se a necessidade de levar a essas escolas, condições de atendimento pedagógicos específicos em resposta aos casos de violência urbana.
Segundo Saviani (1991, p. 46-50) ”Uma resposta pedagógica pode criar determinadas condições subjetivas para que o problema se explicite e para que as ações mais efetivas possam ser acionadas”. Nesse contexto, surge como recurso de intervenção pedagógica a Reengenharia Escolar numa concepção de Psicologia Social, privilegiando as abordagens de escuta referenciadas no histórico sócio-familiar dos alunos envolvidos no processo de perdas e as suas dificuldades educacionais quanto ao enfrentamento desses processos nos casos de luto, divórcio, violência doméstica, despejos, desabamento, incêndios e outros.
A proposta da Reengenharia Escolar tem como pressuposto oferecer suporte Educacional, clínico e terapêutico aos alunos que vivenciam o processo de perdas, ou estão excluídos dos processos educacionais, sociais e políticos, pois na prática vivencia-se na escola a colocação do aluno em salas de aula que visam apenas à ampliação dos conteúdos curriculares, não priorizando, os problemas ou sintomas que o aluno carrega em si.
Segundo Estevão (2008, p.509) a escola, como organização não existe no vácuo social. Ela sofre e também influencia outros setores importantes da sociedade, quer no sentido do desenvolvimento e adaptação, quer no sentido da imobilidade e inércia.
Para Fehr (2009), Reengenharia é um termo utilizado para qualificar um ambiente inovador e produtivo de qualquer instituição apresentando-se em três dimensões: a Reengenharia de cargos ou tarefas, Reengenharia de processos e a Reengenharia organizacional da instituição. O prefixo RE neste contexto significa começar de novo.
Conforme a definição original de Hammer e Champy (2000), reengenharia é a implemtação de mudanças radicais que, redesenham os processos de trabalho, visando a melhoraria em todos os seus aspectos. Assim verifica-se que o processo de reintegrar o aluno que vive a angustia das perdas é algo proporcional a pópria perda, pois está sofrendo a sua ação na totalidade; ou seja: é a vítima que sobreviveu e terá de se cuidar contando ou não com outros membros da família.
OBJETIVO
A proposta deste trabalho é de atuar como recurso de intervenção na concepção de psicologia social, privilegiando as abordagens de escuta referenciadas no histórico sócio-familiar dos alunos envolvidos no processo de perdas, trazendo para a escola o estudo das atitudes descritas por Rodrigues, et.al (2009), em sua definição do aspecto pró ou contra de um objeto de julgamento que induz as pessoas a se comportarem de acordo com seus resultados que podem ser positivo ou negativo, levando em conta neste contexto os três componentes das atitudes sociais: o cognitivo, o afetivo e o comportamental.
CLIENTELA
O grupo de abrangência desta pesquisa configura-se por alunos das classes iniciais e do Programa Educacional de Jovens e Adultos (PEJA), matriculados na área da 5ª Coordenadoria Regional de Educação (5ª. CRE), da Cidade do Rio de Janeiro cursando os níveis PEJA I (Bloco I e II) e PEJA II.
METODOLOGIA
Enquanto professores atuantes em comunidades de risco e fazendo uso da Psicologia Social, procuramos focalizar bem a questão problema até aqui discutida, encontrando espaços para outras investigações sobre a violência que atinge e leva os alunos ao fracasso escolar, e até as causas que os influenciam a praticas de agressões contra professores, seus pares, familiares e contra sua própria integridade física.
Neste sentido, a Reengenharia Escolar tem proporcionado meios para mudança de atitude do aluno, constituindo-se de um instrumento para estudar as queixas e posteriormente propor alternativas que atendam as necessidades educacionais e psicológicas existentes.
Foram pesquisados 120 alunos e 14 professores, de uma escola pública que estudam, moram ou atuam nesta área de guerra urbana, com avaliações didáticas antes, durante e após essas ocorrências. O grupo foi escolhido por demonstrarem um desejo efetivo de retornar aos bancos escolares, após anos fora da escola e por considerarem como uma das causas deste afastamento, os conflitos existentes na área da UE. Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Como recurso de desenvolvimento da metodologia empregada foi utilizado os seguintes instrumentos:
A) Um questionário composto por oito perguntas abertas sobre a dificuldade de circular em áreas de acesso a escola. As 08 (oito) perguntas têm como objetivo obter informações sobre o clima de insegurança que atinge os alunos, as dificuldades de irem para a escola e o abandono aos bancos escolares. Este questionário possui uma folha de rosto com dados a serem respondidos sobre os dados pessoais e sociais dos alunos. A sua construção foi o recurso utilizado para captar informações sobre como os alunos do Programa de Educação de Jovens e Adultos respondentes desta pesquisa convivem com estas questões associadas ao fracasso escolar.
B) Um Inventário de Habilidades Sociais – IHS, organizado por Del Prette e Del Prette (2001). Este modelo de inventário constitui-se como uma ferramenta de avaliação em relação ao aspecto situacional e comportamental das habilidades sociais do indivíduo. O instrumento é composto de 38 sentenças que descrevem a relação interpessoal e uma relação possível ao modelo de relação utilizado. A resposta a cada item é anotada em uma escala tipo Likert, com variações de cinco pontos, da seguinte forma: 1- nunca; 2-quase nunca; 3- raramente; 4- sempre; e 5- quase sempre.
DISCUSSÃO
A relação entre a Psicologia e Educação, tem foco na mediação do professor em relação ao aluno que vive em situação de desamparo e/ou violência, e porque este profissional tem vínculo com os processos que envolvem grupos de sujeitos ligados a esses alunos, cujas problemáticas se constituem como graves preocupações com reflexo direto nos resultados que se espera da sua vida na escola.
Neste sentido, com relação ao fracasso escolar, Penha & Penha (2009) considera que a falta de apoio familiar e a inexistência de setores sociais que substitua efetivamente esta lacuna, são fatores que excluem o aluno antes mesmo da sua adaptação na escola.
O insucesso atinge todas as categorias sociais, embora os jovens oriundos de meios desfavorecidos lhe sofram as conseqüências de uma maneira especial. São múltiplas as suas formas: sucessivas repetências, abandono durante o estudo, marginalização para cursos que não oferecem reais perspectivas, e no final de contas, abandono da escola sem qualificações nem competências reconhecidas. O insucesso escolar constitui, em qualquer dos casos, uma pecha profundamente inquietante no plano moral, humano e social; sendo muitas vezes, gerador de situações de exclusão que marcam os jovens para toda a vida ( Delors, 2003, 147).
As atividades de pesquisa orientaram trabalhos com os 120 alunos, em horários alternados, com um encontro semanal de duas horas e meia, onde as causas dos conflitos e suas conseqüências foram estudadas dentro de um contexto multidisciplinar que considera o mundo, a cidade, a comunidade e o homem, buscando evidências na Psicologia Social para o entendimento sobre mudança de atitude, daqueles que iniciaram este programa de aprendizagem. O procedimento consistiu no primeiro momento para esclarecimentos iniciais, e posteriormente para aplicação do questionário e inventário de habilidades sociais.
Os instrumentos foram aplicados na seguinte ordem: questionário contendo oito perguntas abertas, aplicado individualmente, sem tempo determinado, logo após o Inventário de Habilidades Sociais. Um seguido do outro, de acordo com suas normas específicas.
Inicialmente os alunos receberam instruções de caráter coletivo sobre a pesquisa e sobre o preenchimento dos termos e dos instrumentos utilizados. As dificuldades e dúvidas existentes quanto ao preenchimento ou compreensão do material apresentado foram esclarecidas em tempo.
Foi efetuado um registro em livro próprio das observações de cada caso durante três meses, período no qual os alunos compareceram uma vez por semana participando de atividades de grupo durante duas horas e meia.
RESULTADO
O conteúdo dos relatórios nos trouxe elementos bastante pertinentes sobre a realidade do aluno dentro e fora da escola, com referências claras e objetivas do seu cotidiano, da sua visão sobre os assuntos publicados nas diferentes mídias, e principalmente daquilo que entendia estar acontecendo consigo neste momento de perdas.
Os resultados obtidos com a nova atitude de ouvir o aluno junto com o seu grupo na sala de aula tradicional são positivos e apesar dos paradigmas e de críticas anteriores, tem permitido avanços no trabalho interdisciplinar, melhorando a relação professor-aluno mesmo nas condições adversas, encontrados nas escolas situadas nas áreas de risco.
Dos 120 alunos envolvidos na pesquisa, 86 conseguiram notas que estabelecem novas condições de aprendizagem fora da estatística do fracasso escolar, mantendo-se matriculados regularmente. 18 alunos ainda vivem as conseqüências das perdas, tendo dificuldades significativas de sair do quadro de dificuldade de aprendizagem, mantendo-se mesmo assim, matriculados na escola. Deixaram a escola neste período 16 alunos, engrossando a estatística de evasão escolar.
Os três professores diretamente envolvidos nos processos de perdas, e os demais que somente lecionam para alunos que vivem essa experiência, permanecem a frente de suas turmas mantendo efetivo o quadro de profissionais pesquisados. Apoiaram todo o trabalho e definem como um sucesso os resultados alcançados.
CONCLUSÃO
Os propósitos colocados neste trabalho visam o bem estar dos alunos encaminhados a consulta com o Psicólogo após vivenciarem perdas fruto da violência urbana ou de outra natureza. A recuperação escolar deste aluno e a sua inserção no grupo daqueles que conseguem acompanhar a aplicação de conteúdos disciplinares, se fez, enfatizando a sua participação nas diversas atividades existentes na escola programadas e destinadas para apoiar a sua formação. Buscou-se ouvi-lo durante todo o procedimento, a fim de que fosse criada uma proposta mais adequada para atender as suas necessidades, possibilitando com isto, a melhora do seu rendimento dentro da sala de aula.
O contato com os responsáveis, trazidos a escola foi fundamental para que o professor da turma elaborasse propostas que atendessem o aluno, permitindo a valorização deste enquanto cidadão e neste sentido, apoiando o seu próprio trabalho enquanto docente.
Nesses contatos, as informações sobre o aproveitamento do aluno em sala de aula, e a sua participação nas tarefas individuais e de grupo, foram importantes para definir novas estratégias sobre como levar esse aluno a se apropriar dos conteúdos disciplinares superando as dificuldades de aprendizagem.
O que se espera neste processo de Reengenharia Escolar é que o aluno entenda as situações conflituosas encontradas na sociedade, especificamente na sua comunidade, junto a seus familiares e amigos de bairro, trazendo para a escola essa vivência, adaptando essas informações a sua necessidade de construir novos significados para entender as causas e os processos de perdas.
Consideramos essas condições fundamentais, pois estabelece um critério para a formulação de hipóteses que permitem um estudo mais aprofundado das dificuldades que o aluno vive e que afetam a sua produtividade e o êxito no processo pedagógico.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SILVA, Ana Carla. Onde mora o perigo? Reflexões sobre a Psicologia e a cultura do medo. Rio de Janeiro: CRP/RJ - Jornal do Conselho Regional de Psicologia, Ano7, nº 30 Setembro/Outubro 2010, p. 7.
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PAIVA, A. R. & BURGOS, M. B. A escola e a favela. Rio de Janeiro: Pallas, Ed. PUC-Rio, 2009.
PENHA, A. R. & PENHA, C. M. C. C. (Org.) Diferentes Contexto em Educação: encontro e adaptações. Rio de Janeiro: Quártica Editora, 2009.
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INFORMATIVO RIO. Escolas do Amanhã. Rio de Janeiro. SME/RJ, Setembro, 2009.
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