Nem herois nem coitados, compartilhamos sentidos: Notícias do Blog da Audiodescrição.

por Miriam Sanger. O teatro proporciona uma vibrante troca de experiências. Ouvintes e surdos, cegos e videntes. Nem heróis, nem coitados. O palco e sua linguagem põem abaixo o estigma de que pessoas com deficiência só podem ter dois papéis na vida.

Não Só de Pão: o mais difícil é saber quem inclui quem nessa história israelense. O palco se enche de luz e, no meio dele, uma trupe de atores está sentada em uma longa mesa. Preparam a massa, ingrediente do espetáculo Não Só de Pão. O público está ansioso – veio assistir a uma peça de teatro encenada por atores cegos, surdos e mudos. É possível ouvir os pensamentos: como pode atuar alguém que não fala, não ouve e não vê? Então a mágica orquestrada pelo Nalaga’at Center, sediado na cidade israelense de Tel Aviv, acontece. Os atores compartilham com a plateia ansiosa, em cenas cheias de poesia, os sonhos que todos os seres humanos têm e nem mesmo uma deficiência severa é capaz de apagar. É quase um teatro do absurdo, hoje chamado de “teatro inclusivo”, que convida o espectador a entrar em um mundo desconhecido. O mais difícil é saber quem inclui quem nessa história. Um espetáculo que traz em seu elenco atores com deficiências físicas nunca propicia uma experiência comum. Isso acontece também porque, justamente por causa da deficiência – auditiva, visual ou verbal, ou todas conjugadas –, são trabalhados com maior intensidade outros sentidos em geral relegados a segundo plano. A sonorização, mais rica, é um recurso extra, enquanto o olfato e o tato crescem em cena. Esse tal de teatro inclusivo tem clara vocação artística, obviamente, mas pelo menos nesses primeiros anos de evidente experimentação tem também o papel de quebrar a barreira do preconceito que nos divide em grupos, e nos isola. O resultado é uma experiência mágica e incômoda – põe em perspectiva as deficiências de cada um de nós.

“Ninguém sai de nossas peças da mesma forma que entrou”. “Ninguém sai de nossas peças da mesma forma que entrou”, conta Paulo Braz, diretor do Projeto Expressividade Cênica para Pessoas com Deficiência Visual, iniciado em 2001. “Lembro dos primeiros encontros com esse grupo de atores cegos, e a situação deu um nó na minha cabeça. Como faríamos para que eles pudessem se movimentar livremente pelo palco? Esse era um aspecto fundamental do trabalho, pois nosso objetivo comum nunca foi valorizar a deficiência. E, em vez de restringir a movimentação, inventamos recursos, como o piso tátil, que permite que os atores, descalços, caminhem com segurança”, explica. “Quando você pensa nos deficientes visuais, vem à mente a dificuldade que têm para caminhar. Não foi o que vi naqueles atores, e isso me chocou. Ao fim da peça, continuei sentada, refletindo. Olhamos para os deficientes achando que sua vida é cheia de limites, e o que vi no palco mostrou o inverso. Saí dali com um olhar diferente”, descreve Lélia Rocha, docente de Língua e Literatura Francesas na Universidade Estadual de Londrina, que assistiu duas vezes a Olhares Guardados, a segunda montagem teatral do grupo, que sucedeu à peça Cidades Invisíveis. Enquanto diretores reveem sua estratégia e o público, suas concepções, o deficiente também precisa se reinventar, física e emocionalmente, para atuar, superando os próprios preconceitos e receios. “A primeira coisa que fizemos juntos foram exercícios para nos soltar. O deficiente mantém o corpo muito rígido: estamos o tempo inteiro armados pelo medo dos obstáculos”, conta Gleice Santana, atriz do grupo NósCegos, de Belo Horizonte, cega desde os 10 anos de idade. A trupe foi formada em 2006 pela diretora Kelly Crifer, que encontrou em cinco meninos e meninas, entre 13 e 14 anos, disposição de encarar o desafio de se expor a uma plateia que eles só podem imaginar. “Nas primeiras apresentações eu estava ansiosa, mas também superfeliz. Sentia que, ao mesmo tempo em que eu levava arte para as pessoas, quebrava um paradigma. Ali, no palco, a gente pode tudo”, descreve a atriz. As muitas apresentações que o grupo realizou em escolas foram, em sua opinião, seu trabalho mais importante até o momento. “Preconceito começa na educação. Ao entrarmos em contato com as crianças, mostramos a elas como é possível crescer com uma nova mentalidade, mais aberta, menos excludente. Fala-se muito por aí sobre inclusão, mas a gente sabe que ela dificilmente acontece na prática”. Compartilhar sentidos:

A inclusão é um movimento de mão dupla: a aceitação deve vir de todas as partes envolvidas, e esse aspecto precisa ser também trabalhado com os deficientes, segundo a diretora Kelly. “É fundamental combater a barreira imposta por eles. Normalmente, por causa da nossa ignorância, os deficientes reagem se acomodando e se retraindo. É preciso dar-lhes consciência de suas potencialidades porque, com elas, eles se tornam mais fortes para se expor a novas experiências". O jovem grupo chegou longe: estreou com a peça Boi sem Estrelas, em 2006, no ano seguinte encenou Os Saltimbancos e, depois, A Ver Estrelas. “Nesse processo, é evidente como esses atores passaram a lidar melhor com seus preconceitos e partiram para a ação: precisam ensinar a sua verdade para as outras pessoas”. Sueli Ramalho, atriz, intérprete, tradutora e professora de línguas gestuais – cada país tem a sua, a do Brasil é a Libras –, faz um trabalho importante nesse sentido. Ela e o irmão Rimar Romano, também ator e surdo, montaram a Cia Arte & Silêncio, com a qual se apresentam em ONGs, empresas e instituições. Suas performances, sempre com doses de comicidade, têm como objetivo mostrar o mundo e a cultura dos deficientes auditivos. “Queremos derrubar mitos e preconceitos. Superadas as dificuldades, todos somos obviamente iguais e enriquecedoramente diferentes”, diz Sueli. A atriz israelense Batsheva Ravenseri, cega, surda e muda, também ressalta a importância de expor sua realidade. “Quando estou no palco, me sinto importante porque sei que estou ensinando à plateia algo a respeito do nosso mundo. Muitos nem sabem que existem pessoas como nós”, conta. O objetivo das peças do Nalaga’at – que sugestivamente quer dizer “toque, por favor”, em hebraico – vai nesse sentido, segundo a diretora Adina Tal. “Nosso teatro não fala especificamente sobre surdez ou cegueira, mas sobre a imperfeição em cada um de nós. Essa experiência nos torna mais receptivos às pessoas a nossa volta”. O diretor teatral português João Pedro Correia também tateia nessa direção. Em 2007, formou a companhia Pele, sediada na cidade do Porto e composta por atores surdos. Seu interesse vai além de mostrar ao mundo o que um surdo pode fazer no palco: quer mostrar o que uma pessoa surda pode fazer na plateia. Para isso, busca soluções que tornem o teatro acessível a esse público. “Surdo não entra em sala de teatro porque acredita que não entenderá nada. Mas, quando entra, gosta, participa e sente-se cidadão. Não há outra saída: a mudança precisa partir da própria pessoa”, opina o diretor, que até o momento montou com esse elenco três espetáculos – com a música, no último deles, como elemento de destaque. “Estreamos em um teatro pequeno e, no fim da peça, vários surdos da plateia vieram até nós para dizer que haviam adorado a música. Então entendi que eles sentiram a vibração dos tambores em cena através do piso, e isso abriu para mim uma nova perspectiva cênica”. No quarto espetáculo, prestes a estrear, João Pedro utilizará um sistema de pastilhas que amplifica o som dos objetos em cena. “Um relógio que toca, o passar de vassouras ou um toque na porta poderão ser sentidos pelo público surdo”. Muitas vezes desesperançados ou acomodados, os deficientes encontram uma forma diferente de encarar a vida e a si mesmos. No Brasil, também há experiências interessantes acontecendo. Em Belo Horizonte, há poucas semanas entrou em cartaz a peça Um Amigo Diferente?, a primeira no país com total acessibilidade. Há intérprete de Libras, legenda eletrônica, programa da peça em braile e lugares para cadeirantes. Mais ainda: antes da peça, um profissional passeia pelo palco com o público cego, para que todos possam tocar os figurinos e os cenários e, assim, acompanhar melhor as cenas mais tarde, com a ajuda de audiodescrição. Em São Paulo, O Grande Viúvo, montagem baseada em texto de Nelson Rodrigues, conta com atores cegos e é totalmente encenada no escuro. Tantas novidades – reinvenção cênica, quebra de paradigmas, revisão de preconceitos – tornam-se, no entanto, pequenas frente à revolução que o teatro inclusivo representa dentro do universo do ator deficiente. Muitas vezes desesperançado ou acomodado, ele encontra uma forma diferente de encarar a vida e a si mesmo. “O teatro foi para mim uma surpresa, porque descobri um talento meu que desconhecia”, conta João Durval, DJ conhecido da noite de Londrina (PR) que, cego desde a infância, foi convidado por Paulo Braz para integrar o grupo Expressividade Cênica. “É um mundo diferente daquele que eu estava acostumado. Na minha atividade como DJ há barulho, e por meio dela me faço ser ouvido; no palco, vivo o silêncio e me exponho. É uma sensação incrível a de ser valorizado pelo que se faz”, descreve.

Surdos fazem música no espetáculo português Quase Nada. Batsheva também veste uma nova pele quando entra em cena: “Quando estou no palco, sinto-me como uma pessoa normal, sem nenhuma limitação”. E, para seu colega de cena Itzik Hanuna – o narrador da peça Não Só de Pão –, o ingresso no Nalaga’at foi um divisor de águas. “Minha vida ganhou sentido. Esse não foi um caminho fácil, mas me forçou a me arriscar em novas atividades, como escrever”, conta Hanuna, cego desde o nascimento e surdo a partir dos 11 anos. É no fim da peça, quando o público é convidado a ir ao palco para se comunicar com o elenco, com a ajuda de intérpretes, que Hanuna mais vibra. É um momento delicado, incrivelmente emocionante para uns e terrivelmente incômodo para outros. “Não gostei de ter sido chamado para me aproximar deles. Parece-me que estão sendo expostos, como animais em um zoológico”, comentou o espectador Adi Tali assim que as luzes da plateia se acenderam. Se o ouvisse, Hanuna não concordaria com ele. “O contato com o público é para mim o momento mais prazeroso do espetáculo, pois é a hora em que nos comunicamos como qualquer outra pessoa. Infelizmente, para muitos é mais fácil dividir os deficientes em duas categorias: herói ou coitado. No entanto, não somos nem um, nem outro, e cabe a nós decidir se queremos tomar o destino em nossas mãos ou nos entregar. ” Pois afinal, como seu personagem descreve em uma das primeiras cenas do espetáculo, “todos nós temos ambições – não vivemos só de pão”. Origem: Rede Brasil Atual - Número 84, Junho 2013. Fonte Blog da Audiodescrição. Outras informações sobre audiodescrição>>>> Acesso http://www.blogdaaudiodescricao.com.br/2013/07/nem-herois-nem-coitados-compartilhamos-sentidos.html?utm_source=feedburner&utm_medium=email&utm_campaign=Feed%3A+BlogDaAudiodescricao+%28Blog+da+Audiodescri%C3%A7%C3%A3o%29

Crônica do: “– “Eu acho que...”

Por João Oliveira. Antes de cada paragrafo insira: - “Eu acho que...” São as ondas do mar que provocam os ventos. Penso isso porque em dias que não existem ondas também não tem ventos fortes. O Sol e a Lua giram em torno da Terra. Parece-me lógico, pois eu vejo andar no céu os dois astros, mas, a Terra, você sabe disso, permanece quietinha embaixo de nossos pés. Estereótipos são bons para economizar pensamentos. Assim fica mais fácil separar os grupos de pessoas tipo: todo baixinho é enfezado, toda mulher bonita é metida e todo gordinho é simpático. O futuro a Deus pertence. Acredito que devemos viver um dia de cada vez. Essa coisa de fazer projetos e planos só cria mais estresse na gente. Deixo tudo nas mãos de Deus! Todo rico é desonesto. Só pode ser! Por que eu trabalho honestamente e não consigo ficar rico! Tem algo errado aí. Porque algumas pessoas conseguem e eu não? Posso pensar diferente se quiser. Mas muita gente pensa assim, desse jeito, com crenças muito bem estabelecidas. Fundamentalistas que são incapazes de alterar seus comportamentos, afinal, não conseguem ressignificar seus pensamentos a respeito do mundo em que vivem. Qualquer novidade é temida! O mundo poderia ser um lugar melhor para todos se as pessoas, de vez em quando, fizessem uma revisão no seu modo de viver. Do mesmo jeito que um motorista, ao perceber um engarrafamento, muda seu trajeto – mesmo se for por um caminho mais longo – para chegar mais rápido ao seu objetivo. Não é exatamente uma questão de certo ou errado. Trata-se mais de uma condição de estar aberto a possíveis mudanças. Algumas podem ser boas e outras nem tanto. Mas, só o fato de poder ouvir o outro sem uma posição refratária já é um grande passo. Não existe sorte nem azar. Sinceramente... o que existe mesmo é resultado. Ninguém chega ao centro da cidade indo na direção contrária. Muitas ocasiões o rumo parece estar certo, mas o destino se encontra em outra direção. Sem plano de voo nem o mais rápido avião chega ao destino pretendido. Ética deve ser fundamental. Não só no trabalho, mas em tudo em nossas vidas. Coisas simples como não falar mal dos outros já é um grande começo. Outra coisa importante é focar na própria existência sem se preocupar com o resultado alheio: inveja não faz bem. Afinal, se o outro conseguiu é um bom sinal! Sinal que é possível. Pode ser que talvez tenhamos necessidade de algum treinamento ou vontade de crescer. Conhecimento nunca é demais. Tudo aquilo que experimentamos na vida, todas as nossas aventuras (principalmente as ruins) servem a um propósito de crescimento se soubermos como aplicar em nosso dia a dia a experiência adquirida. Achar demais faz mal! Melhor criar um projeto de vida de curto, médio e longo prazo. Afinal, ninguém tem tanto tempo assim nesse plano para desperdiçar com achismos. Bom, é o que eu realmente acho. Fonte ISECnews

CAL - Casa das Artes de Laranjeiras: Interpretação,Musical, Roteiro e Dramaturgia.

http://www.cal.com.br/livres.htm

Por José Carlos Antonio* físico, professor, autor de material didático de Física para o Ensino Médio e cursinhos, autor de material didático de Matemática para o Ensino Fundamental, autor de material didático para formação de professores (EAD), formador do Cenpec e do Educarede, consultor de EAD e TI. Resumo: Há duas décadas vem se tratando do problema de adaptar a escola a um modelo que incorpore as novas tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC). Esse tempo acabou: a escola já incorporou as TDIC no seu cotidiano, muito embora professores, gestores locais e gestores de políticas públicas ainda tenham muita dificuldade em encarar essa nova realidade do ponto de vista de seus velhos paradigmas. Nesse artigo tratamos da necessidade de uma reflexão sobre essa nova escola e os papéis de alunos, professores e gestores diante da realidade que se apresenta. As análises apresentadas aqui baseiam-se em observações feitas em uma escola estadual paulista inovadora, em estatísticas e relatórios de diversos órgãos e no acompanhamento de professores que atuam em escolas de ensino básico das redes pública e particular. Palavras-chave: Educação, mobiles, smartphone, TDIC, TIC, novas tecnologias, inovação. A escola que temos é a que sobrou, não a que construímos.

A escola já é nativa digital. Há duas décadas as escolas, principalmente públicas, viam-se diante de dificuldades de toda ordem, mas principalmente aquelas oriundas do sucateamento ocorrido nas décadas do regime militar. Embora muitas escolas ainda se encontrem sucateadas, é inegável que a situação já esteve pior e não há perspectiva em curto prazo de que esse panorama vá mudar. Nas últimas décadas as escolas “sem tudo” eram um padrão comum no ensino público (e, disfarçadamente, no ensino privado). De lousas esburacadas e falta de giz até a falta de currículos ou planos pedagógicos, a escola era uma mendiga feia que tentava abraçar as políticas de inclusão que se intensificavam nessa época. Incluir, então, significava apenas colocar mais e mais alunos dentro das escolas e garantir que eles não a abandonassem, quer pela implantação de políticas de progressão continuada, quer pela pura e simples política local de “empurrar o aluno adiante a qualquer custo” (e mesmo que esse custo significasse falsificar a documentação escolar, como ocorreu na maioria das escolas e continua ocorrendo ainda). Diante da impossibilidade de executar qualquer plano de ensino sem o mínimo suporte, que ia da falta de papel, giz, material didático para o aluno, carteiras, merenda, etc., até a falta de uma teoria pedagógica capaz de dar conta de uma situação de inclusão forçada, o que se viu foi uma escola que deixou de ser escola para tornar-se uma espécie de presídio de crianças e adolescentes, que ali vinham sem nenhum propósito ou possibilidade de aprendizagem e que ali permaneciam, quando permaneciam, por imposição da escola e da família. O resultado mais palpável disso é o que observamos agora quando analisamos índices como o PISA e as diversas avaliações externas de âmbito nacional ou estadual. Atualmente estima-se que essa geração que iniciou seus estudos há duas décadas constitua o contingente de mais de 50% de analfabetos funcionais presentes no ensino superior, a quantidade significativa de jovens “nem-nem” (que não estudam e nem trabalham) e uma parcela preocupante de desempregados jovens incapazes de acompanhar as formações continuadas oferecidas pelas empresas e, portanto, sem empregabilidade. Porém, também é dessa geração um contingente considerável de professores que passaram essas duas décadas aprendendo a desaprender, a crer que a escola era uma empreita impossível e assim, adaptando-se a um modelo corrompido e insustentável, muito bem descrito pela frase “o professor finge que ensina, o aluno finge que aprende e o governo finge que paga”. A escola que temos hoje, seus professores, gestores e técnicos são fruto dessa escola que destruímos nas últimas duas décadas e que vive ainda sob esses paradigmas, que não são apenas paradigmas de uma escola fordista, bancária, excludente, propedêutica e militarista como tem sido afirmado muitas vezes, mas também dos novos paradigmas de uma escola inclusiva, mas sem propósitos, libertária, mas sem rumo. Uma escola que se viu órfã da sustentação dos modelos repressores e excludentes que apoiavam a pedagogia e as metodologias tradicionais e, ao mesmo tempo, que foi lançada às cegas aos propósitos inclusivos e libertários que lhe foram impostos nas últimas décadas. Pensar em inovação e uso de novas tecnologias em uma escola sem identidade ou propósitos, que perdeu seu rumo na história e ainda se encontra sucateada e mal assistida, não é tarefa exclusiva para professores ou gestores locais, mas também para os técnicos e políticos e, principalmente, para a academia e os formadores de opinião. No entanto, pode ser possível transformar parte dessa realidade a partir de ações locais, e para isso as novas tecnologias, quando vistas como oportunidades de intervenção nas práticas pedagógicas, podem ser ferramentas poderosas. Escolas sucateadas, ao contrário do senso comum, são bons ambientes para a inovação com práticas envolvendo as TDIC, tanto quanto são ambiente fértil para “pequenas revoluções” que devolvam a professores, alunos e gestores locais noções de autonomia, responsabilidade e liberdade (de cátedra e de aprendizagem). Quando uma solução é vista como problema>>> Em todas as oportunidades de formação de professores, quer para uso das novas tecnologias, quer para uso das velhas didáticas, a grande dificuldade que se percebe nos professores não diz respeito às novidades tecnológicas ou mesmo à concepção teórica de uma escola inovadora e libertária, mas sim à práxis pedagógica, à transposição desses conceitos para metodologias de ensino, práticas efetivas de sala de aula e ideologias que acolham essas novas concepções no cotidiano do fazer pedagógico. As novas tecnologias ainda são vistas como “novos problemas” por um razoável número de professores simplesmente porque eles não sabem o que fazer com elas. Mas o que pouco se comenta e, de fato, é a parte importante da raiz do problema da inovação pedagógica, é que esses professores também não sabem o que fazer sem elas! O professor que não sabe o próprio currículo que tem que ensinar, que não sabe ensinar nem a alunos interessados em aprender e nem é capaz de preparar minimamente suas aulas para além do Ctrl+C do livro didático e Ctrl+V na lousa, esse professor não precisa de novas tecnologias, precisa de uma nova profissão. No entanto, as redes educacionais não podem prescindir desses professores, porque não há outros melhores para substitui-los e, ao fim e ao cabo, eles foram formados e treinados tal como se apresentam. Um exemplo notório de como as TDIC estão sendo amplamente desperdiçadas como ferramentas de ensino e aprendizagem é o uso, ou falta dele, dos mobiles (smartphones, tablets, netbooks, notebooks, etc.). É um fato incontestável que mais da metade dos alunos na maioria das escolas públicas ou privadas, quer nos grandes centros quer nas mais distantes periferias, possui atualmente um smartphone. Também é um fato inconteste que esses aparelhos, agora conectados à internet via 3G, wireless ou outras tecnologias de comunicação sem fio, constituem-se em ferramentas importantíssimas para suprir parte das deficiências dessa escola sucateada e mal assistida. No entanto, as políticas restritivas ao uso desses aparelhos partem desde os gestores políticos (governos e secretarias) até os gestores da base (direção, coordenação e corpo docente). Não é concebível que um aluno que estuda em uma escola que mal oferece água fresca e potável para seus alunos, quem dirá então bibliotecas modernas, salas-ambiente, laboratórios e apetrechos facilitadores (como calculadoras, computadores, dispositivos de som e imagem, etc.), possa proibir seus alunos de usarem seus smartphones sob a alegação de que eles atrapalham a aprendizagem. Que aprendizagem? Em quais índices, pesquisas ou avaliações vê-se demostrada essa aprendizagem que tanto se fala em preservar? Experiências feitas em uma escola pública onde os alunos tem relativa liberdade de uso de seus smartphones e possuem ainda acesso livre a uma conexão wireless, mostraram que tanto esses quanto os seus professores fizeram usos mais produtivos do que problemáticos desse aparelho. Na contramão da inovação, mas ainda representando a grande via atual onde trafegam as nossas escolas, aquelas onde há uma política rígida de proibição de uso de smartphones não só não comprovam nenhum ganho de aprendizagem em relação a outras menos restritivas como também não conseguem restringir de fato o uso desses aparelhos e, por causa disso, têm problemas adicionais com a administração dos conflitos inevitáveis advindos dessa política. Em artigos anteriores [1] [2] já tratei das diversas possibilidades de uso dos smartphones (e mobiles em geral), mas cabe também tratar uma nova questão que se apresenta a partir do uso inevitável desses aparelhos por parte dos alunos: de forma independente dos seus professores (que proíbem ou não usam pedagogicamente esses aparelhos) os alunos estão descobrindo formas de uso que facilitam seus estudos. Esse movimento de “uso pedagógico dos mobiles e TDIC não assistido por educadores” sempre existiu, ainda que veemente negado por professores que “abominam” o uso das TDIC, e vem se acentuando nos últimos anos. Alunos atualmente, e à margem de qualquer orientação pedagógica, utilizam seus smartphones para agendar suas tarefas, consultar dicionários e enciclopédias, pesquisar sobre temas que aprendem em aula, registrar lousas e quadros de aviso por meio de imagens, trocar informações com colegas e até mesmo praticarem outras línguas. Sem falar do desenvolvimento de raciocínio lógico-estratégico a partir dos tão odiados (por alguns professores) games. Pressão e repressão no sistema educacional>>> De parte dos professores também é crescente o uso das TDIC à margem dos seus gestores imediatos e mais distantes e, infelizmente, à margem de uma metodologia pedagógica e consistente de uso. Esse movimento vem ganhando massa crítica e em muitas escolas já começa a produzir uma pressão favorável à modernização dos processos de ensino que vão da preparação e execução de aulas até a documentação burocrática. Em alguns casos, felizmente, esse movimento também tem contaminado outros docentes e se disseminado para além dos muros locais da escola por meio das redes sociais. Em escolas onde os professores passaram a fazer uso frequente e consistente do projetor multimídia, por exemplo, já há pressão para a aquisição de mais aparelhos, salas apropriadas, conexão à internet de melhor qualidade, etc. Onde professores inovadores começam a organizar e gerenciar o uso de mobiles ao invés de proibi-los, há pressões para a flexibilização de regras de convivência e a própria noção de autonomia de cátedra começa a renascer. Até mesmo a documentação burocrática do professor, melhor descrita pela presença ainda arqueológica da velha “caderneta escolar”, já começa a sofrer modificações graças a iniciativas de uso de documentação eletrônica e mesmo online [3]. A toda essa pressão inovadora se opõe, muitas vezes, a repressão de coordenadores, diretores e supervisores escolares que ainda vivem sob os auspícios tardios do sistema repressor da ditadura militar e que, via de regra, se enquadram nos moldes daqueles educadores que perderam o rumo nas últimas duas décadas. No entanto, não há suporte legal nem pedagógico para ações repressivas aos professores inovadores e, por isso, pouco se fala sobre o tema a fim de não trazê-lo à tona para a discussão (visto que seria uma discussão perdida). Do ponto de vista da gestão das políticas educacionais, ainda que o governo federal e alguns governos estaduais tenham empreendido algumas políticas de inclusão digital, pouco tem sido feito, de fato, para promover o letramento digital de toda a máquina educacional. Não há, por exemplo, políticas claras sobre o direcionamento dos movimentos de inovação, sobre um currículo de letramento digital ou mesmo algum consenso sobre um pacote mínimo de apetrechos e logística para dar suporte às novas tecnologias nas escolas. O que se tem visto em muitos locais são apenas pequenos projetos pilotos, muitas vezes encabeçados por institutos e fundações do terceiro setor, que são usados mais para o marketing político nas campanhas eleitorais (ou o marketing social das organizações não governamentais) do que como projetos visando toda a rede onde são implantados para teste. A pressão necessária para o surgimento de políticas públicas mais consistentes nessa área depende menos dos atores das redes educacionais do que da mídia e de um conjunto de formadores de opinião que estão mais presos a paradigmas econômicos do que educacionais. Portanto, nessa esfera só podemos atuar de forma organizada e estrategicamente pensada em termos político-econômicos, o que infelizmente não acontece no universo das redes educacionais depois do desmantelamento e desvirtuamento dos sindicatos de classe. Conclusões: A escola atual já é nativa digital, pois seus alunos são nativos digitais e a sociedade onde vivem faz uso ostensivo das TDIC. Independentemente das políticas locais, estaduais ou federais relativas às novas tecnologias, elas existem dentro da escola, ainda que escondidas nos bolsos dos alunos na forma de um smartphone. Por outro lado, professores e gestores, em grande número, são órfãos pedagógicos de uma escola que se viu sem rumo nas últimas duas décadas e que perdeu a competência de ensinar sem ou com novas tecnologias. Nesse contexto, as novas tecnologias representam oportunidades tanto de inovação tecnológica quanto pedagógica, pois com elas se pode também trazer a capacitação que falta aos professores para o domínio próprio de seu fazer pedagógico, a capacitação de gestores para lidarem com as novas demandas oriundas de qualquer inovação, e não apenas a tecnológica e, no limite, aos gestores de políticas públicas por meio da reengenharia das redes educacionais, sem a qual estaremos apenas remendando as muletas de uma escola aleijona. Por ser dinâmica, a escola se transforma mesmo à revelia de políticas públicas globais ou locais, mas a pressão local que se inicia com as demandas dos próprios alunos e se expande para o corpo docente pode levar à mudança de diversos paradigmas e a redescoberta da autonomia da escola, dos objetivos da gestão em todas as esferas das redes educacionais e, no limite, a reengenharia das redes educacionais com políticas públicas de inclusão e letramento digitais consistentes com as demandas mais atuais. Referências e sugestões na Internet: » [1]: Uso pedagógico do telefone móvel (celular) – Artigo já publicado nesse blog. » [2]: TICs, telefones celulares e a escolassaura – Artigo já publicado nesse blog. » [3]: O uso pedagógico das TICs na gestão pedagógica do processo de ensino e aprendizagem - Artigo já publicado nesse blog. » Mobile Learning na Educação da Geração Z: veja aqui um apanhado de escolas e sistemas de ensino que já utilizam os tablets regularmente. Artigo da FGV Online. (*) Para citar esse artigo (ABNT, NBR 6023): ANTONIO, José Carlos. A escola nativa digital e seus professores órfãos pedagógicos, Professor Digital, SBO, 17 fev. 2014. Disponível em: http://professordigital.wordpress.com/2014/02/17/a-escola-nativa-digital-e-seus-professores-orfaos-pedagogicos. Fonte: Blog Professor Digital. Acesso http://professordigital.wordpress.com/

Boletim n.23 - Intervozes realiza seminário sobre Mídia e Direitos Humanos em Brasília.

Olá, prezad@ leitora e leitor! Nos próximos dias 4 e 5 de abril, o Intervozes realiza, em Brasília, o seminário "Mídia e Educação em Direitos Humanos". Fruto de uma parceria com a Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República, o seminário terá como principal objetivo debater o papel dos meios de comunicação para a promoção e valorização dos direitos humanos e definir caminhos para o enfrentamento às violações de direitos praticadas pela mídia. Serão discutidos temas como a realidade brasileira sob as perspectivas de órgãos públicos e de entidades da sociedade civil, experiências internacionais de combate e denúncia à violação de direitos nos meios de comunicação e as alternativas e possibilidades de mecanismos previstos na legislação brasileira. Também será lançado um guia sobre o assunto, voltado a jornalistas. O seminário é aberto a pesquisadores, profissionais de comunicação, estudantes e integrantes de entidades de movimentos sociais e organizações de direitos humanos. Fonte: Intervozes – Coletivo Brasil de Comunicação Social. Endereço: Rua Rego Freitas 454, cj 92 São Paulo SP CEP: 01220-010 11 3877.0824. Ed. Miguel Badya, sala 422 SDS - CONIC. Brasília DF CEP: 70394-901 61 3039.5912. Acesso em http://www.intervozes.org.br/direitoshumanos/index.php?option=com_content&view=article&id=56:divulgada-a-programacao-do-seminario-nacional-midia-e-direitos-humanos&catid=7&Itemid=132

AEDB oferece mestrado profissional em parceria com a UNESP

No ano de seu cinqüentenário, a Associação Educacional Dom Bosco – AEDB passa a oferecer aos profissionais da região a oportunidade de obter o título de Mestre, valorizando seu currículo e ampliando suas possibilidades de ascensão no trabalho. Iniciou agora, em março, a primeira turma de Mestrado Profissional em Engenharia de Produção, em convênio com o Programa de Pós-graduação da Universidade Estadual Paulista – UNESP, através de sua Faculdade de Engenharia do campus de Guaratinguetá/SP. A implantação desse mestrado vem atender à crescente demanda por mão-de-obra qualificada na região, formando técnicos capacitados para o exercício da prática profissional avançada e transformadora de procedimentos, “tendo em vista agregarprodutividade e aumentar a competitividade em empresas ou organizações públicas e privadas”, conforme explica o Diretor Acadêmico da AEDB, Prof. Mario Esteves. O que diferencia o mestrado profissional do mestrado acadêmico “é a ênfase dada à aplicabilidade técnica, à utilização aplicada dos conhecimentos”, conclui o Diretor. O Mestrado Profissional em Engenharia de Produção foi autorizado pela CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Tem validade nacional e concede ao profissional formado nesse curso os mesmos direitos concedidos aos portadores da titulação nos cursos de mestrado acadêmico. Primeira turma>>>

No último dia 14 de março, aconteceu na AEDB a cerimônia de abertura das atividades da primeira turma de Mestrado Profissional em Engenharia de Produção, em convênio com a UNESP. Na abertura, proferiram palestras o Prof. Dr. Sony Dimas Bicudo, da Pró-Reitoria de Pós-graduação da UNESP, e o Engenheiro Joaquim Borges, Diretor Geral da Maxion. Fonte: Virginia Calaes (AEDB – Assessoria de Comunicação). www.aedb.br

V CLAFPL – V Congresso Latino­ Americano de Formação de Professores de Línguas.

A Universidade Federal de Goiás (UFG) e o Grupo de Trabalho Formação de Educadores na Linguística Aplicada da Associação Nacional de Pesquisa e Pós­Graduação em Letras e Linguística (ANPOLL) têm a satisfação de anunciar a realização do V CLAFPL – V Congresso Latino­ Americano de Formação de Professores de Línguas, a ser realizado na Universidade Federal de Goiás, em Goiânia, Goiás, Brasil, no período de 21 a 23 de outubro de 2014, e que terá por tema: CONSTRUÇÕES IDENTITÁRIAS DE PROFESSORES DE LÍNGUAS Acesse http://vclafpl.letras.ufg.br/pages/49967 para maiores informações. Apresentação do Núcleo de Pesquisa Letramento do Professor : O Núcleo de Pesquisa Letramento do Professor, criado em 1991, envolve grupos de pesquisadores que estudam as práticas de leitura e escrita de alfabetizadores, professores de língua portuguesa e outros agentes de letramento com a finalidade de subsidiar os programas de formação de professores e contribuir para a compreensão da identidade profissional dos que ensinam a ler e escrever numa sociedade cada vez mais escrita.

O Núcleo de Pesquisa Letramento do Professor constituiu-se em 1991, em resposta a uma solicitação de um município do interior do estado de São Paulo por assessorias na área de formação de alfabetizadores de jovens e adultos. Hoje o Núcleo abriga diversos grupos que visam a investigar as práticas sociais de uso da escrita de agentes de letramento escolar e não escolar, levando em conta seus contextos de atuação e a formação de uma identidade profissional. A base do Núcleo foi ampliada, incluindo hoje pesquisadores e líderes de pesquisa da PUC-MG, UFPA, UCS, da Faculdade de Educação da UNICAMP e da ONG Ação Educativa. O Núcleo tem sido responsável pela formação de doutores e mestres, pela orientação de alunos de iniciação científica e de doutores recém formados, e pela publicação de livros, coletâneas e artigos com os resultados da pesquisa sobre o letramento e a formação de professores e outros agentes de letramento. O Núcleo desenvolve hoje o Projeto Temático “Formação do Professor: Processos de retextualização e práticas de letramento”, apoiado pela FAPESP e pelo CNPq; participa do projeto de cooperação internacional “Ensino-aprendizagem da escrita na formação de profissionais de nível universitário” desenvolvido pela U. de Stendhal, USP e a UNICAMP, com o apoio das agências CAPES-COFECUB e do projeto “Letramentos múltiplos: formação de agentes de educação lingüística” com a UFRN, dentro do Programa de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico do CNPq. O objetivo geral do projeto Formação do Professor: Processos de retextualização e práticas de letramento é descrever os mecanismos textuais e discursivos que permitirão inserir professores e alfabetizadores nas práticas de leitura e produção da escrita das diversas instituições de prestígio, levando em conta seu contexto de atuação e a formação de uma identidade profissional. Uma premissa central do projeto é que os usos da escrita pelo professor, que lhe permitem desenvolver seu trabalho como agente de letramento em contexto escolar, dependem das funções que a escrita tem nasua vida, por um lado, e de sua capacidade de entender e de transformar práticas não escolares de letramento, por outro. Pesquisadores da UNICAMP: Faculdade de Educação (FE): Ana Lúcia Guedes Pinto; Flávia Anastácio de Paula; Geisa Genaro Gomes; Leila Cristina Borges da Silva; Maria Cristina Santos de Oliveira Alves; Maria Cristina Silva Tempesta; Maria Eugênia Ribeiro D'Elia; Marissol Prezotto. Instituto de Estudos da Linguagem (IEL): Angela B. Kleiman; Carolina Assis Dias Vianna; Cláudia Lemos Vóvio; Clecio Bunzen; Cosme Batista dos Santos; Glícia Azevedo Tinoco; Julia Antônia Maués Corrêa; Luanda Rejane Soares Sito; Maria Sílvia Cintra Martins; Marília Curado Valsechi; Paula Baracat De Grande; Rosana Cristina da Cunha; Sílvia Letícia Matievicz Pereira; Simone Bueno Borges da Silva. PUC MG: Daniella Lopes Dias Ignácio Rodrigues; Jane Quintiliano Guimarães Silva; Juliana Alves Assis; Maria Angela Paulino Teixeira Lopes; Maria Aparecida da Mata; Maria de Lourdes Meirelles Matencio. AÇÃO EDUCATIVA: Ana Lúcia Silva Souza; Mayra Patrícia Moura; Vera Masagão Ribeiro. UNITAU: Alessandra Aparecida de Castro Claro (aluna pesquisadora); Eveline Mattos Tápias Oliveira; Maria de Jesus Ferreira Aires; Maria do Carmo Souza de Almeida; Vera Lúcia Batalha de Siqueira Renda. Acesso em http://www.letramento.iel.unicamp.br/portal/

V CLAFPL – V Congresso Latino­ Americano de Formação de Professores de Línguas.

A Universidade Federal de Goiás (UFG) e o Grupo de Trabalho Formação de Educadores na Linguística Aplicada da Associação Nacional de Pesquisa e Pós­Graduação em Letras e Linguística (ANPOLL) têm a satisfação de anunciar a realização do V CLAFPL – V Congresso Latino­ Americano de Formação de Professores de Línguas, a ser realizado na Universidade Federal de Goiás, em Goiânia, Goiás, Brasil, no período de 21 a 23 de outubro de 2014, e que terá por tema: CONSTRUÇÕES IDENTITÁRIAS DE PROFESSORES DE LÍNGUAS Acesse http://vclafpl.letras.ufg.br/pages/49967 para maiores informações. Apresentação do Núcleo de Pesquisa Letramento do Professor : O Núcleo de Pesquisa Letramento do Professor, criado em 1991, envolve grupos de pesquisadores que estudam as práticas de leitura e escrita de alfabetizadores, professores de língua portuguesa e outros agentes de letramento com a finalidade de subsidiar os programas de formação de professores e contribuir para a compreensão da identidade profissional dos que ensinam a ler e escrever numa sociedade cada vez mais escrita.

O Núcleo de Pesquisa Letramento do Professor constituiu-se em 1991, em resposta a uma solicitação de um município do interior do estado de São Paulo por assessorias na área de formação de alfabetizadores de jovens e adultos. Hoje o Núcleo abriga diversos grupos que visam a investigar as práticas sociais de uso da escrita de agentes de letramento escolar e não escolar, levando em conta seus contextos de atuação e a formação de uma identidade profissional. A base do Núcleo foi ampliada, incluindo hoje pesquisadores e líderes de pesquisa da PUC-MG, UFPA, UCS, da Faculdade de Educação da UNICAMP e da ONG Ação Educativa. O Núcleo tem sido responsável pela formação de doutores e mestres, pela orientação de alunos de iniciação científica e de doutores recém formados, e pela publicação de livros, coletâneas e artigos com os resultados da pesquisa sobre o letramento e a formação de professores e outros agentes de letramento. O Núcleo desenvolve hoje o Projeto Temático “Formação do Professor: Processos de retextualização e práticas de letramento”, apoiado pela FAPESP e pelo CNPq; participa do projeto de cooperação internacional “Ensino-aprendizagem da escrita na formação de profissionais de nível universitário” desenvolvido pela U. de Stendhal, USP e a UNICAMP, com o apoio das agências CAPES-COFECUB e do projeto “Letramentos múltiplos: formação de agentes de educação lingüística” com a UFRN, dentro do Programa de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico do CNPq. O objetivo geral do projeto Formação do Professor: Processos de retextualização e práticas de letramento é descrever os mecanismos textuais e discursivos que permitirão inserir professores e alfabetizadores nas práticas de leitura e produção da escrita das diversas instituições de prestígio, levando em conta seu contexto de atuação e a formação de uma identidade profissional. Uma premissa central do projeto é que os usos da escrita pelo professor, que lhe permitem desenvolver seu trabalho como agente de letramento em contexto escolar, dependem das funções que a escrita tem nasua vida, por um lado, e de sua capacidade de entender e de transformar práticas não escolares de letramento, por outro. Pesquisadores da UNICAMP: Faculdade de Educação (FE): Ana Lúcia Guedes Pinto; Flávia Anastácio de Paula; Geisa Genaro Gomes; Leila Cristina Borges da Silva; Maria Cristina Santos de Oliveira Alves; Maria Cristina Silva Tempesta; Maria Eugênia Ribeiro D'Elia; Marissol Prezotto. Instituto de Estudos da Linguagem (IEL): Angela B. Kleiman; Carolina Assis Dias Vianna; Cláudia Lemos Vóvio; Clecio Bunzen; Cosme Batista dos Santos; Glícia Azevedo Tinoco; Julia Antônia Maués Corrêa; Luanda Rejane Soares Sito; Maria Sílvia Cintra Martins; Marília Curado Valsechi; Paula Baracat De Grande; Rosana Cristina da Cunha; Sílvia Letícia Matievicz Pereira; Simone Bueno Borges da Silva. PUC MG: Daniella Lopes Dias Ignácio Rodrigues; Jane Quintiliano Guimarães Silva; Juliana Alves Assis; Maria Angela Paulino Teixeira Lopes; Maria Aparecida da Mata; Maria de Lourdes Meirelles Matencio. AÇÃO EDUCATIVA: Ana Lúcia Silva Souza; Mayra Patrícia Moura; Vera Masagão Ribeiro. UNITAU: Alessandra Aparecida de Castro Claro (aluna pesquisadora); Eveline Mattos Tápias Oliveira; Maria de Jesus Ferreira Aires; Maria do Carmo Souza de Almeida; Vera Lúcia Batalha de Siqueira Renda. Acesso em http://www.letramento.iel.unicamp.br/portal/

CAL - Casa das Artes de Laranjeiras.

Notícias do Blog da Audiodescrição: Vila Sésamo terá audiodescrição e libras no Projeto Incluir Brincando.

A TV Cultura e a Sesame Workshop, responsável pela criação e coprodução da série Vila Sésamo, se uniram para a realização do Projeto Incluir Brincando, que será lançado no dia 17 de março (segunda-feira) numa campanha transmídia, que inclui a TV Cultura, a TV Rá Tim Bum! e o portal cmais.com.br. Projeto Incluir Brincando: A campanha que será veiculada durante sete meses busca a conscientização sobre o direito de brincar de forma segura e inclusiva. Além dos personagens já conhecidos Garibaldo e Bel, conta ainda com a participação de uma boneca cadeirante vinda diretamente da Vila Sésamo de Israel. O primeiro programa tem a presença do ator Lázaro Ramos, embaixador do UNICEF no Brasil. O projeto é inédito na tevê brasileira por incluir ações com educadores, familiares e cuidadores por meio de diferentes plataformas. A cada mês um dos temas da campanha será promovido durante as programações infantis da TV Cultura e da TV Rá Tim Bum!, no portal cmais (cmais.com.br/vilasesamo) e no perfil oficial do programa no Facebook (www.facebook.com/VilaSesamoOficial), utilizando vídeos promocionais, episódios especiais, jogos digitais, atividades para imprimir, artigos e chamadas para ações no site e nas redes sociais. Todos os vídeos contam com interpretação em Libras, recurso de audiodescrição e closed caption. Neles, personagens da Vila Sésamo interagem com artistas e atletas, que trabalham com um assunto específico. Em março, o tema Brincar é um direito da criança é abordado pelo ator Lázaro Ramos; em abril, Brincadeiras inclusivas é apresentada pelo atleta paraolímpico Daniel Dias; em maio, a atriz Isabel Fillardis fala de Brincando em família. A medalhista olímpica de vôlei Ana Moser aparece em junho para falar de Brincando na comunidade; em julho, o cantor Daniel fala de Brincando com os amigos; a cantora Fernanda Takai apresenta, em agosto, o tema Feira de brinquedos; e, em setembro, o último tema ganha a presença do músico e bailarino Antônio Nóbrega encerrando a campanha com Brincadeiras do Brasil. Nos episódios especiais, que vão ao ar na TV Cultura e na TV Rá Tim Bum!, historinhas são centradas nos temas da campanha, protagonizadas pelos personagens da Vila Sésamo. Garibaldo e Bel ganham uma convidada especial para participar do projeto. É Sivan, uma boneca cadeirante vinda diretamente da Vila Sésamo de Israel. Sua participação reforça a ideia de que toda criança tem o direito de brincar, inclusive as que possuem algum tipo de deficiência. Além de ressaltar o respeito à diversidade e a importância da colaboração e da criatividade durante o brincar inclusivo. Sivan tem sete anos de idade e adora se divertir. Inventa novas maneiras para brincar e nunca fica de fora. Ela tem um grande senso de humor e está sempre pronta para ajudar os seus amigos. No portal cmais, onde também existem recursos de acessibilidade como leitor de tela, os jogos digitais contam com conteúdo educativo; as atividades para imprimir trabalham conhecimento de si, reflexão, atenção, psicomotricidade, expressão artística e corporal. Há ainda os artigos, que são textos informativos sobre os temas da campanha para educadores, familiares e cuidadores, e as chamadas para ação no site e nas redes sociais. A iniciativa do programa faz parte da proposta da TV Cultura. "Colocar no ar o Projeto Incluir Brincando é uma enorme satisfação e atesta a preocupação permanente da Fundação Padre Anchieta com a educação de qualidade e com a diversidade de conteúdos para todos os públicos", afirma o presidente da FPA, Marcos Mendonça. Para o diretor regional da América Latina da Sesame Workshop, Jorge Baxter, esta temática é parte do DNA da Sesame. "Estamos felizes por lançar um dos primeiros projetos transmídia sobre o assunto no Brasil e na América Latina. Acreditamos que conteúdos divertidos e de alta qualidade disponibilizados em diferentes plataformas (TV, mídias digitais, mídias sociais, escolas e atividades comunitárias) podem aprofundar o envolvimento do público nesta questão tão importante". O Projeto Incluir Brincando conta com o apoio da Fundação MetLife, parceria estratégica do UNICEF, e parceria institucional da Associação Laramara, do Instituto Rodrigo Mendes, da Efeito Visual Serigrafia e da Iguale Comunicação de Acessibilidade. Para educadores: O curso de formação e a coleção Incluir Brincando contam com a parceria das secretarias municipais de Educação de Paraty (RJ), Marechal Deodoro e Barra de São Miguel (AL). O objetivo é construir referenciais teóricos e práticos para o desenvolvimento integral das crianças por meio do brincar inclusivo e seguro, utilizando os diferentes recursos do Projeto Incluir Brincando. Até junho deste ano serão formados cerca de 200 participantes, entre professores de educação infantil, coordenadores pedagógicos, diretores de escolas e representantes da sociedade civil. As pessoas interessadas pelo desenvolvimento inclusivo, brincar e infância poderão ter acesso gratuito à Coleção Incluir Brincando pelo portal cmais ( cmais.com.br/vilasesamo/colecaoincluirbrincando ), além de suas versões com acessibilidade para pessoas com deficiência visual. Exibição da campanha: TV Cultura. Vídeos promocionais – durante a programação infantil Episódios especiais – segunda a sábado, no Quintal da Cultura (manhã – a partir das 9h30 / tarde, a partir das 15h) TV Rá Tim Bum! Vídeos promocionais – durante a programação Episódios especiais – segunda a sábado, às 10h50 e 19h50; domingo, às 11h45 e 15h45. Fonte: Blog da Audiodescrição. Origem: Maxpress Net. Acesso em http://www.blogdaaudiodescricao.com.br/2014/03/vila-sesamo-projeto-incluir-brincando.html?utm_source=feedburner&utm_medium=email&utm_campaign=Feed%3A+BlogDaAudiodescricao+%28Blog+da+Audiodescri%C3%A7%C3%A3o%29