Débora dos Santos Beloni*
O objetivo desse estudo é relatar as atividades que estão sendo realizadas, em uma escola da rede municipal de ensino da cidade do Rio de Janeiro, que em 2007 iniciou a participação no Programa do Plano de Desenvolvimento da Escola, que doravante chamaremos de PDE Escola. Cabe esclarecer que as autoras do trabalho desenvolveram no ano de 2009, um trabalho de formação na referida Escola.
O PDE Escola é um programa do governo federal que tem por objetivo fortalecer a autonomia da gestão escolar a partir de um diagnóstico dos desafios de cada escola e da definição de um plano para a melhoria dos resultados, com foco na aprendizagem dos alunos. Plano de Desenvolvimento da Educação (2008, p. 57)
A Equipe Gestora e o grupo de professores da escola analisaram os motivos que levaram a Escola a fazer parte do PDE e perceberam a necessidade de rever a prática docente, bem como o cotidiano da instituição de ensino.
Durante o ano de 2008 realizaram algumas reuniões com o objetivo de detectar as dificuldades existentes, das quais podemos citar como maiores: as práticas realizadas pelos professores no processo de alfabetização e a aquisição de leitura e da escrita das crianças dos anos iniciais. Desta forma organizaram um Plano de Metas para a solução dessas questões.
Sabemos que a qualidade das aprendizagens dos alunos depende também da qualidade do desempenho dos regentes, para isso serviu o Plano de Metas, que visava contribuir para a melhoria da formação inicial e continuada de alguns professores, a fim de que outras dificuldades fossem alcançadas de forma satisfatória.
Esse Plano foi organizado em parceria com a Gerência de Educação (GED) da primeira Coordenadoria Regional de Educação (CRE) e a Secretaria Municipal de Educação da cidade do Rio de Janeiro, e posteriormente enviado ao MEC, não apresentando culpados pelo fracasso escolar, mas buscando possibilidades de lidar com as diferenças e de se ter resultados positivos para as demandas da escola.
O distanciamento entre a teoria e as práticas docentes levou o grupo da escola rever as suas ações e principalmente o currículo escolar, pois tanto este quanto o cotidiano tornam-se meios de formação de sujeitos.
É importante ressaltar que, desde 1996, as escolas da rede pública do Município do Rio de Janeiro se organizavam a partir do Núcleo Curricular Básico Multieducação, tendo como pressuposto “lidar com os múltiplos universos que se encontram na escola” buscando a unidade na diversidade.
No período de 2007/2008 o Núcleo Curricular Básico Multieducação foi atualizado, recebendo o formato de fascículos, publicados em duas séries: “Temas em Debate” e “A Multieducação na Sala de Aula”.
Atualmente, a nova gestão da Secretaria Municipal de Educação da cidade do Rio de Janeiro trouxe ao cotidiano das escolas procedimentos metodológicos necessários a busca da competência efetiva dos estudantes no nível básico de ensino: a avaliação externa e interna e os quadros de orientações curriculares.
Com esse novo olhar o Órgão Central da Secretaria Municipal de Educação da cidade do Rio de Janeiro (do qual uma das autoras deste trabalho faz parte) cria equipes de acompanhamento às escolas do PDE Escola, juntamente com o Órgão Regional (Coordenadoria Regional de Educação – CRE – que a outra autora integra) para visitarem as unidades de ensino, observando e ajudando na resolução de alguns problemas. Percebe-se, portanto, que o cotidiano da rede municipal está sofrendo modificações, bem como as práticas dos professores.
Dentre essas inovações há que se destacar as curriculares, pois no contexto educacional atual as decisões precisam ser tomadas por aqueles que fazem a escola, ou seja, os sujeitos dessa escola. Faz-se necessário que eles pensem o currículo e o entendam como algo que ultrapassa os muros da escola, indo muito além de um grupo de disciplinas e conteúdos de ensino-aprendizagem.
Macedo (2006) nos mostra o currículo como espaço-tempo de fronteiras, portanto híbridos culturais. Desta forma o currículo deve ser concebido como artefato cultural e ao mesmo tempo reprodutor dessa cultura.
Nesse acompanhamento do trabalho da escola, realizado pelo órgão central e regional, a equipe gestora em questão solicitou ajuda na (re)construção da escola e de seu currículo, através de uma formação para os professores alfabetizadores, visto que este tema foi identificado pelo grupo da escola como uma dificuldade. De acordo com Smolka (2006) a formação continuada incide nas especificidades das diferentes escolas, no cotidiano das salas de aula e na prática pedagógica dos professores, procurando ressignificar as relações de ensino.
Entendemos, assim que a formação do professor é um dos espaços onde ele reflete sobre o seu fazer, e tal entendimento suscita a valorização do imbricamento teoria/prática. Trata-se, então, de considerar a formação docente como possibilidade de se gerar docentes críticos, criativos e reflexivos. Segundo Garcia (2003), quando a professora reflete sobre a prática, ela atualiza a teoria, diariamente tanto com os alunos como com as colegas em reuniões no cotidiano da escola.
Este trabalho traz, portanto a experiência da formação desses professores, tendo como referencia seus próprios saberes, suas práticas cotidianas e sua relação com o currículo da escola. O trabalho de formação possibilitou reflexões sobre o dia-a-dia escolar, tão marcado pela diversidade, já que algumas diretrizes estabelecidas no Plano de Metas começavam a ser atendidas.
A escola:
A escola onde realizamos a ação de formação fica localizada em um bairro próximo ao centro do Rio de Janeiro, na área da 1ª Coordenadoria Regional de Educação (CRE), situada no bairro de São Cristovão. Ela possui ampla estrutura física, com quadra para aulas de Educação Física. O andar térreo abriga espaço para organização das turmas no horário da entrada dos alunos e rampa que dá acesso ao outro andar, onde há várias salas, a saber, de leitura, dos professores, da direção e coordenação, salas de aulas e sanitários de adultos e crianças.
Vale ressaltar que as salas de aula são amplas, claras, arejadas, com acesso ao exterior por varandas com jardineiras. Na escola, atualmente, funciona o Clube Escolar, que é uma Unidade de Extensão da Secretaria Municipal de Educação. Neste espaço existe um ginásio esportivo que é coberto e as paredes revestidas com um painel de Candido Portinari, intitulado ¨Brincadeiras Infantis¨, em azulejos azuis e brancos e o parque aquático possui vestiários completos com as paredes trabalhadas artesanalmente pelo artista Anísio Medeiros.
O paradoxo dos saberes produzido na escola com os saberes presentes nela necessitava ser vencido, pois a contribuição das Artes Plásticas na Arquitetura no prédio, o paisagismo do Conjunto Arquitetônico (próximo à escola) feito pelo famoso artista Burle Marx e tantos outros poderiam articular/relacionar-se com os conhecimentos escolares.
Esta unidade escolar foi inaugurada em 31 de janeiro de 1952 e tombada em 1986. Nela estão matriculados 353 alunos na faixa etária de 4 a 12 anos, em dois turnos manhã e tarde, perfazendo um total de 13 turmas: 4 turmas de Educação Infantil, 2 turmas de Ciclo Inicial, 1 turma de Ciclo Intermediário, 1 turmas de Ciclo Final, 2 turma de 4º ano e 2 turma de 5º ano e 1 turma do Projeto de realfabetização (para crianças com dificuldades no processo de aquisição da leitura e da escrita).
O corpo docente:
Fazem parte do corpo docente 21 professores que atuam no primeiro segmento do ensino fundamental; dois professores de educação física; uma professora de sala de leitura e uma professora de educação musical. Alguns professores já possuem formação universitária, outros ainda estão cursando a Universidade e grupo tem o curso de formação de professores em nível de Ensino Médio.
A equipe gestora é composta pela Diretora, Diretora Adjunta, a Coordenadora Pedagógica que possuem o curso de Pedagogia. Fazem parte da escola também três merendeiras e três garis da COMLURB. Atualmente, a escola conta com a presença de uma estagiária e um voluntário, que desenvolve atividades de informática junto com os alunos.
A boa convivência do grupo de professores, alunos, funcionários e equipe de direção e a beleza arquitetônica do espaço da escola não garantia o bom desempenho projetado pelo IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – motivo pelo qual passa participar do PDE Escola). No ano de 2009, toda a equipe da escola se empenhou para transformar o processo pedagógico, não só visando a melhoria do IDEB, mas pensando na qualidade do trabalho da escola bem como da aprendizagem dos alunos.
O corpo discente:
A escola é composta por alunos oriundos de famílias de baixa renda, moradores de uma área marcada, em muitos momentos, pela violência e ações do tráfico de drogas.
Alguns alunos são filhos e netos de ex-alunos da própria escola. A escola atende também crianças de comunidades do entorno. A história de insucesso escolar, vivida por alguns desses pais e até mesmo avós não deve se repetir na vida dos filhos, por isso o baixo desempenho apresentado na escola, principalmente na alfabetização, foi ponto imprescindível nas discussões da formação docente e de outros encontros realizados na escola.
Durante a formação docente os relatos dos professores mostravam que alguns alunos não liam, não escreviam e principalmente não frequentavam assiduamente as aulas. Era sabido pelos regentes que todos poderiam aprender, porém a questão era: Como eu ensino a todos?
Vale ressaltar que os alunos não registravam história de violência física entre eles ou com a equipe da escola, mesmo vivendo em comunidades conflituosas – fato que por vezes os impedem de frequentar as aulas. Também queremos registrar que alguns alunos são atendidos pelo Programa Bolsa Família.
Não há uma receita para o sucesso escolar dos alunos, mas há ingredientes que não podem faltar no cotidiano da escola: a escuta, o compromisso, a interação, a transparência nas ações pedagógicas, administrativas e comunitárias.
O fazer da escola:
No mês de dezembro de 2008 a Secretária Municipal de Educação do Rio de Janeiro realizou uma formação com os diretores de todas as escolas da rede municipal de ensino que estavam envolvidas no PDE Escola. Após esta formação, cada escola organizou um Plano de Metas cujo o objetivo era a melhoria dos resultados, com foco na aprendizagem dos alunos, como já dissemos anteriormente.
O plano feito pela própria equipe da escola apontava as metas que seriam atingidas para aumentar os indicadores educacionais, o prazo para os cumprimentos dessas metas e os recursos necessários. Assim, a Equipe de Direção, os professores, as merendeiras, os pais e a comunidade do entorno dessa escola realizaram algumas reuniões que tinham como objetivos identificar dificuldades no cotidiano escolar e traçar o Plano de Metas da escola.
Uma das dificuldades identificadas pelo grupo da escola foi o trabalho realizado nas turmas de alfabetização. Por esse motivo, a Equipe de Direção solicitou ajuda à Equipe de Acompanhamento da Secretaria Municipal de Educação, para juntos repensarem o processo ensino-aprendizagem.
Neste momento, iniciamos um processo de formação docente para esses professores. Na primeira visita à escola, buscamos observar, ouvir e registrar cada relato apresentado pelos professores, os quais narravam suas buscas para acrescentar mais dinamismo às aulas, um melhor aprendizado dos alunos e tornarem a escola um local agradável para todos.
Após extrairmos dos relatos os “sinais” e as “pistas” das concepções educacionais dos professores, iniciamos a reflexão sobre o trabalho de alfabetização nesta escola. Nesse sentido, nos remetemos a Ginzburg (1989) que fala da necessidade de lermos os sinais, compreendendo através deles alguns significados daquilo que não podemos captar.
Em 2009, iniciamos a formação dos docentes, e fomos identificando as “pistas”, os “sinais” das práticas de alfabetização, encaminhando as discussões, as trocas de experiências e as leituras durante os encontros na escola, buscando sempre atender as suas principais dificuldades: o trabalho de alfabetização e a formação do grupo de professores.
Acreditamos que o trabalho pedagógico do alfabetizador permite um diálogo com diferentes desafios na/pela vivência da prática docente. Desafios esses, que conduzem à construção de saberes e ações que atendam as necessidades – deles e de seus alunos.
A equipe de professores tinha uma trajetória antiga no magistério e uma boa experiência de trabalho, no entanto, muitas vezes apresentavam dificuldades em desenvolver uma prática de alfabetização que atendesse à clientela da escola. Eram participativos, preocupados com a aprendizagem dos alunos, no entanto, a metodologia do trabalho não favorecia o processo de aprendizagem de todos.
Sabemos que na organização das práticas de sala de aula do alfabetizador é necessária a presença de atividades diárias que contribuam para o processo de apropriação da leitura e da escrita, tais como: roda de leitura, atividades de leitura e de escrita, atividades de ensino, momentos de avaliação, atividades lúdicas. Percebemos a ausência de algumas destas atividades na rotina dos professores alfabetizadores.
Ao professor alfabetizador exige-se o domínio de conhecimentos gerais sobre o ensinar e o aprender, bem como saberes específicos sobre o processo de apropriação dessa língua. Tendo em vista esses aspectos, a formação docente realizada nos Centros de Estudos visava refletir sobre a prática educativa, favorecendo a transformação/ressignificação de conceitos “cristalizados” em suas ações pedagógicas.
Vale lembrar que o professor alfabetizador precisa, em sua sala de aula, organizar as ações pedagógicas que envolvam os alunos além das questões referentes ao código lingüístico, é importante ampliar as suas possibilidades como sujeito da atualidade. Sujeito envolvido em práticas culturais, marcados pela identidade, pela discursividade, pelas diferenças sociais, econômicas e culturais. Como nos diz Smolka (2003),
A alfabetização é um processo discursivo: a criança aprende a ouvir, a entender o outro pela leitura; aprende a falar o que quer pela escrita. (Mas esse aprender significa fazer, usar, praticar, conhecer. Enquanto escreve, a criança aprende a escrever e aprende sobre a escrita). Isso traz para as implicações pedagógicas os seus aspectos sociais e políticos. Pedagogicamente, as perguntas que se colocam, então, são: as crianças podem falar o que pensam na escola? Podem escrever o que falam? Podem escrever como falam? Quando? Por quê? (p.63).
Durante o processo de formação não trouxemos fatos novos para a ação docente, mas reflexões sobre essas ações, pois vivemos num mundo globalizado e cada vez mais exigente. Refletir sobre as práticas dos docentes nos desafiou a estimulá-los a pensar, a criticar e aprender, enfim a valorizar a escola e perceber-se como sujeito participativo transformador de sua prática.
Segundo Oliveira (2003), não devemos entrar na escola como alguém que detém o saber superior e que pode avaliar a prática dos professores. A idéia é criar uma cumplicidade de modo que cada professor permaneça-se a vontade no que realiza.
A formação docente:
Num dos Centros de Estudos trouxemos para a pauta a proposta de alfabetização a partir do texto, visto que era um assunto recorrente na fala dos professores. Na vida real, as pessoas não pronunciam palavras isoladas. Quando alguém se põe a falar sua intenção é dar uma informação completa isso acontece através de um texto (CAGLIARI, 1999). Alfabetizar com texto, portanto, possibilita ao aprendiz a análise e a reflexão desta língua.
Assim pensando, a proposta da formação por nós coordenada atendia uma rotina com trabalho diversificado, utilizando vários gêneros textuais como facilitador do processo de ensino/aprendizagem. Para ler e escrever é necessário alguns saberes, tais como a direção dessa escrita, a segmentação das palavras, o nome das letras, a relação fonema/grafema, bem como buscar blocos de sentido dentro do texto. Todo esse trabalho precisa ser intencional, diário e planejado.
O trabalho de alfabetização com texto permite ao alfabetizador estabelecer a relação do texto oral com o texto escrito, sinalizando que podemos registrar tudo o que falamos, mas não da forma como falamos, pois na língua há regras estabelecidas para a comunicação.
Nos momentos de formação lembramos aos regentes que o ambiente alfabetizador da sala de aula também favorece a aquisição da leitura e da escrita, pois auxilia a turma a entender a função social dessa língua. A presença nas aulas de gibis, catálogos, revistas, livros, jornais, folhetos, encartes, cartões, cartas, e-mails, tabelas, gráficos etc. tem como objetivo provocar nos alunos a busca da finalidade de cada ferramenta apresentada. As regentes auxiliariam os alunos a perceberem os diferentes formatos de cada texto, bem como suas funções.
Auxiliamos os regentes a pensar sobre o ambiente escolar, pois esse ambiente pode propiciar algumas interações com a língua escrita. Sendo assim, a sala de aula terá mais do que letras expostas pelas paredes.
Propomos mudanças no ambiente alfabetizador que os professores construíram em suas salas. Segundo Araujo (2001) o ambiente alfabetizador constitui a escola e contribui para que as crianças se apropriem da linguagem escrita como um instrumento de intervenção da realidade.
Desta forma, as aulas passavam pelas áreas do conhecimento e não se limitavam apenas a leitura/escrita de textos desconectados da vida e cálculos matemáticos. A escrita não deve ser vista apenas como uma tarefa da escola, mas precisa engajar-se nos usos sociais que envolvem principalmente como uma das formas de expressão de uma cultura (CAGLIARI, 1999).
O encaminhamento dessas práticas gerou no grupo de professores a percepção e a necessidade de (re)formular o planejamento diário de suas aulas, contribuindo também com a prática da coordenação pedagógica da escola.
A equipe de direção participou ativamente das reflexões sobre o trabalho de alfabetização e como poderiam auxiliar na melhoria efetiva dele, e que ações poderiam realizar para diminuir as faltas dos alunos. A direção da escola resolveu reunir a equipe da Rede de Proteção ao Educando (RPE) existente na escola, formada por assistentes sociais, para fazer um acompanhamento dessas crianças.
O currículo da escola:
Sabendo-se que as reformas educacionais são marcadas por mudanças na organização curricular a Secretaria Municipal de Educação vem buscando, constantemente, atualização no currículo escolar, a fim de desenvolver um trabalho de qualidade, promovendo a aprendizagem e privilegiando uma proposta que traz para dentro da escola a vida, o dia-a-dia, o mundo.
Atualmente, a Secretaria Municipal de Educação ofereceu às escolas as orientações curriculares, sendo assim a escola de nosso relato, pretende com essas orientações e as demais práticas do cotidiano, viabilizar a organização do planejamento pedagógico dos regentes, buscando facilitar a sistematização do trabalho de alfabetização dos alunos. Como nos diz Mainardes (2006), os professores e demais profissionais exercem um papel ativo no processo de interpretação e reinterpretação das políticas educacionais, dessa forma, o que eles pensam e no que acreditam têm implicações para o processo de implementação das políticas.
A equipe gestora da escola considera todo o processo vivido no cotidiano escolar como componente do currículo, portanto preocupa-se em constituir cidadãos críticos e participativos, que debatam questões sociais, demonstrando preocupação com o mundo em que vivem. Segundo Macedo (2006), um currículo para lidar com a diferença, necessita ser pensado como espaço-tempo de negociação cultural.
Durante a prática educativa lidamos com muitos desafios, porém o mais importante será reconstruir o currículo escolar, “não tanto como movimento que venha de fora, sobretudo como competência humana integrada na velocidade dos tempos, inclusive para poder humanizar os processos inovadores” (DEMO, 1998, p. 30).
Considerações sobre o trabalho realizado:
A escola do século XXI tem se deparado com um grande desafio: conviver com a diferença de saberes (MACEDO, 2006), de experiências, de linguagens, de culturas, pois cabe a ela, enquanto instituição de ensino atender as necessidades educacionais de todos os alunos, bem como oportunizar as competências dos professores.
Educar nesse tempo requer uma escola que ofereça um currículo em consonância com o mundo atual e que anteveja o futuro, através de metodologias para atender às especificidades do alunado e a interação permanente da equipe escolar com a família e a comunidade.
A escola escolhida para esse trabalho buscou e continua buscando transformações em seu currículo, de acordo com Lopes (2008) o âmbito do currículo, considerando a recontextualização por hibridismo, pode ser pertinente para essas investigações e análises, por constituir uma concepção teórica capaz de articular campos diversos que atuam sobre os processos educacionais. Por meio dessa concepção, são abertos espaços para o entendimento dos processos de ressignificação, associando estabilidade e mudança nos mais diferentes níveis. Sendo assim o grupo de professores considera que é no próprio espaço do fazer educativo que eles constroem outro olhar para as suas práticas.
Assim, (re)pensando o papel da escola hoje e o seu currículo, a equipe gestora permitiu/oportunizou a formação dos docentes. Essa formação já sinaliza mudanças no seu cotidiano, pois é perceptível a presença dos pais dos alunos nas reuniões e nos encontros propostos pela direção; a freqüência assídua dos alunos que eram os mais faltosos; a professora de música atendendo a todas as turmas da escola e sempre contribuindo com o processo de alfabetização das crianças e a professora de sala de leitura realizando encontros com todas as turmas, principalmente para as crianças que apresentam dificuldades na aquisição da leitura e da escrita.
Outras ações de sucesso foram a criação da rádio pela direção da escola, onde são realizados a hora do conto todos os dias, onde alunos das diferentes turmas leem uma história para toda a escola e entrevistam professores, alunos, pessoas da comunidade e pais; e o jornal que também tem a contribuição dos alunos na redação, pesquisa e fotografia.
No ano de 2009 a escola participou do Festival de Música e Mostra de Dança, ambos do Município do Rio de Janeiro. A coordenação pedagógica auxiliou os professores na organização do planejamento diário das aulas, contemplando o Currículo Multieducação e as orientações curriculares oferecidas pela Secretaria Municipal de Educação. Esclarecemos que o trabalho está em curso, mas já podemos constatar mudanças significativas no desempenho da Escola.
Referências:
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ANDRÉ, M. E. D. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995.
ANDRÉ, M. E. D. (Org). Pedagogia das diferenças na sala de aula. Campinas: Papirus, 1999.
ARAUJO, M. Ambiente alfabetizador: a sala de aula como entre-lugar de culturas In: GARCIA, Regina Leite (org.) Novos olhares sobre a alfabetização, 4ª ed. São Paulo: Cortez Editora, 2008.
BARBIER, R. A pesquisa-ação. Brasília: Liber Livro, 2002 (Série Pesquisa em Educação, v. 3).
CANEN, A. “A pesquisa multicultural como eixo na formação docente: potenciais para a discussão da diversidade e das diferenças”. Ensaio, v. 16, n. 59, p. 297-308, 2008.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Editora Scipione, 1999, p. 198.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. São Paulo: Autores Associados, 1996.
_____. Conhecimento Moderno: sobre a Ética e Intervenção do Conhecimento. Petrópolis: Vozes, 1998
ESTEBAN, M. T.; ZACCUR, E. (Org.). Professora-pesquisadora - uma práxis em construção. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
GARCIA, R. L. (Org.). A Formação da Professora Alfabetizadora: reflexões sobre a prática. São Paulo: Cortez, 4ª. ed., 2003.
GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas e sinais. Morfologia e história. São Paulo: CIA da Letras, 1989.
LOPES, Alice Casimiro. Políticas de Integração Curricular. Rio de Janeiro: Ed. UERJ, 2008.
MACEDO, Elizabeth. Currículo como espaço-tempo de fronteira cultural. Revista Brasileira de Educação, v.11, n.32, p.285-372, maio/ago.2006.
MAINARDES, J. Abordagem do ciclo de políticas:Uma contribuição para a análise de políticas educacionais. Edc. Soc., Campinas, v.27, n.94. p. 47-69, jan./abr. 2006.
MOREIRA, A. F. B.; MACEDO, E. F. “Em defesa de uma orientação cultural na formação de professores”, in: CANEN, A; MOREIRA, A. F. B. (Org.). Ênfases e omissões no currículo. Campinas: Papirus, 2ª. ed., 2005, pp. 117-145.
NUCLEO CURRICULAR MULTIEDUCAÇÃO, Secretaria Municipal do rio de Janeiro, 1996.
NÓVOA. A. Profissão Professor. Porto: Porto Editora, 1991.
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OLIVEIRA, INÊS BARBOSA DE Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação. Rio de janeiro DP& A, 2003.
PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO PDEE, 2008.
SAMPAIO, C. S. Alfabetização e formação de professores. Rio de Janeiro: Wak, 2008.
SMOLKA, A. L. B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo. São Paulo: Cortez, 2003.
_______________. “Enseñar y significar: las relaciones de la enseñanza en cuestión. O de las (no) coincidencias en las relaciones de enseñanza”. Cultura y Educación, v. 18, n. 1, p. 3-14, 2006.
* Pedagoga - Professora da Rede Pública da Cidade do Rio de Janeiro.
quarta-feira, 13 de março de 2013
AS TRANSFORMAÇÕES DE UM CURRÍCULO ESCOLAR
Débora dos Santos Beloni*
O objetivo desse estudo é relatar as atividades que estão sendo realizadas, em uma escola da rede municipal de ensino da cidade do Rio de Janeiro, que em 2007 iniciou a participação no Programa do Plano de Desenvolvimento da Escola, que doravante chamaremos de PDE Escola. Cabe esclarecer que as autoras do trabalho desenvolveram no ano de 2009, um trabalho de formação na referida Escola.
O PDE Escola é um programa do governo federal que tem por objetivo fortalecer a autonomia da gestão escolar a partir de um diagnóstico dos desafios de cada escola e da definição de um plano para a melhoria dos resultados, com foco na aprendizagem dos alunos. Plano de Desenvolvimento da Educação (2008, p. 57)
A Equipe Gestora e o grupo de professores da escola analisaram os motivos que levaram a Escola a fazer parte do PDE e perceberam a necessidade de rever a prática docente, bem como o cotidiano da instituição de ensino.
Durante o ano de 2008 realizaram algumas reuniões com o objetivo de detectar as dificuldades existentes, das quais podemos citar como maiores: as práticas realizadas pelos professores no processo de alfabetização e a aquisição de leitura e da escrita das crianças dos anos iniciais. Desta forma organizaram um Plano de Metas para a solução dessas questões.
Sabemos que a qualidade das aprendizagens dos alunos depende também da qualidade do desempenho dos regentes, para isso serviu o Plano de Metas, que visava contribuir para a melhoria da formação inicial e continuada de alguns professores, a fim de que outras dificuldades fossem alcançadas de forma satisfatória.
Esse Plano foi organizado em parceria com a Gerência de Educação (GED) da primeira Coordenadoria Regional de Educação (CRE) e a Secretaria Municipal de Educação da cidade do Rio de Janeiro, e posteriormente enviado ao MEC, não apresentando culpados pelo fracasso escolar, mas buscando possibilidades de lidar com as diferenças e de se ter resultados positivos para as demandas da escola.
O distanciamento entre a teoria e as práticas docentes levou o grupo da escola rever as suas ações e principalmente o currículo escolar, pois tanto este quanto o cotidiano tornam-se meios de formação de sujeitos.
É importante ressaltar que, desde 1996, as escolas da rede pública do Município do Rio de Janeiro se organizavam a partir do Núcleo Curricular Básico Multieducação, tendo como pressuposto “lidar com os múltiplos universos que se encontram na escola” buscando a unidade na diversidade.
No período de 2007/2008 o Núcleo Curricular Básico Multieducação foi atualizado, recebendo o formato de fascículos, publicados em duas séries: “Temas em Debate” e “A Multieducação na Sala de Aula”.
Atualmente, a nova gestão da Secretaria Municipal de Educação da cidade do Rio de Janeiro trouxe ao cotidiano das escolas procedimentos metodológicos necessários a busca da competência efetiva dos estudantes no nível básico de ensino: a avaliação externa e interna e os quadros de orientações curriculares.
Com esse novo olhar o Órgão Central da Secretaria Municipal de Educação da cidade do Rio de Janeiro (do qual uma das autoras deste trabalho faz parte) cria equipes de acompanhamento às escolas do PDE Escola, juntamente com o Órgão Regional (Coordenadoria Regional de Educação – CRE – que a outra autora integra) para visitarem as unidades de ensino, observando e ajudando na resolução de alguns problemas. Percebe-se, portanto, que o cotidiano da rede municipal está sofrendo modificações, bem como as práticas dos professores.
Dentre essas inovações há que se destacar as curriculares, pois no contexto educacional atual as decisões precisam ser tomadas por aqueles que fazem a escola, ou seja, os sujeitos dessa escola. Faz-se necessário que eles pensem o currículo e o entendam como algo que ultrapassa os muros da escola, indo muito além de um grupo de disciplinas e conteúdos de ensino-aprendizagem.
Macedo (2006) nos mostra o currículo como espaço-tempo de fronteiras, portanto híbridos culturais. Desta forma o currículo deve ser concebido como artefato cultural e ao mesmo tempo reprodutor dessa cultura.
Nesse acompanhamento do trabalho da escola, realizado pelo órgão central e regional, a equipe gestora em questão solicitou ajuda na (re)construção da escola e de seu currículo, através de uma formação para os professores alfabetizadores, visto que este tema foi identificado pelo grupo da escola como uma dificuldade. De acordo com Smolka (2006) a formação continuada incide nas especificidades das diferentes escolas, no cotidiano das salas de aula e na prática pedagógica dos professores, procurando ressignificar as relações de ensino.
Entendemos, assim que a formação do professor é um dos espaços onde ele reflete sobre o seu fazer, e tal entendimento suscita a valorização do imbricamento teoria/prática. Trata-se, então, de considerar a formação docente como possibilidade de se gerar docentes críticos, criativos e reflexivos. Segundo Garcia (2003), quando a professora reflete sobre a prática, ela atualiza a teoria, diariamente tanto com os alunos como com as colegas em reuniões no cotidiano da escola.
Este trabalho traz, portanto a experiência da formação desses professores, tendo como referencia seus próprios saberes, suas práticas cotidianas e sua relação com o currículo da escola. O trabalho de formação possibilitou reflexões sobre o dia-a-dia escolar, tão marcado pela diversidade, já que algumas diretrizes estabelecidas no Plano de Metas começavam a ser atendidas.
A escola:
A escola onde realizamos a ação de formação fica localizada em um bairro próximo ao centro do Rio de Janeiro, na área da 1ª Coordenadoria Regional de Educação (CRE), situada no bairro de São Cristovão. Ela possui ampla estrutura física, com quadra para aulas de Educação Física. O andar térreo abriga espaço para organização das turmas no horário da entrada dos alunos e rampa que dá acesso ao outro andar, onde há várias salas, a saber, de leitura, dos professores, da direção e coordenação, salas de aulas e sanitários de adultos e crianças.
Vale ressaltar que as salas de aula são amplas, claras, arejadas, com acesso ao exterior por varandas com jardineiras. Na escola, atualmente, funciona o Clube Escolar, que é uma Unidade de Extensão da Secretaria Municipal de Educação. Neste espaço existe um ginásio esportivo que é coberto e as paredes revestidas com um painel de Candido Portinari, intitulado ¨Brincadeiras Infantis¨, em azulejos azuis e brancos e o parque aquático possui vestiários completos com as paredes trabalhadas artesanalmente pelo artista Anísio Medeiros.
O paradoxo dos saberes produzido na escola com os saberes presentes nela necessitava ser vencido, pois a contribuição das Artes Plásticas na Arquitetura no prédio, o paisagismo do Conjunto Arquitetônico (próximo à escola) feito pelo famoso artista Burle Marx e tantos outros poderiam articular/relacionar-se com os conhecimentos escolares.
Esta unidade escolar foi inaugurada em 31 de janeiro de 1952 e tombada em 1986. Nela estão matriculados 353 alunos na faixa etária de 4 a 12 anos, em dois turnos manhã e tarde, perfazendo um total de 13 turmas: 4 turmas de Educação Infantil, 2 turmas de Ciclo Inicial, 1 turma de Ciclo Intermediário, 1 turmas de Ciclo Final, 2 turma de 4º ano e 2 turma de 5º ano e 1 turma do Projeto de realfabetização (para crianças com dificuldades no processo de aquisição da leitura e da escrita).
O corpo docente:
Fazem parte do corpo docente 21 professores que atuam no primeiro segmento do ensino fundamental; dois professores de educação física; uma professora de sala de leitura e uma professora de educação musical. Alguns professores já possuem formação universitária, outros ainda estão cursando a Universidade e grupo tem o curso de formação de professores em nível de Ensino Médio.
A equipe gestora é composta pela Diretora, Diretora Adjunta, a Coordenadora Pedagógica que possuem o curso de Pedagogia. Fazem parte da escola também três merendeiras e três garis da COMLURB. Atualmente, a escola conta com a presença de uma estagiária e um voluntário, que desenvolve atividades de informática junto com os alunos.
A boa convivência do grupo de professores, alunos, funcionários e equipe de direção e a beleza arquitetônica do espaço da escola não garantia o bom desempenho projetado pelo IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – motivo pelo qual passa participar do PDE Escola). No ano de 2009, toda a equipe da escola se empenhou para transformar o processo pedagógico, não só visando a melhoria do IDEB, mas pensando na qualidade do trabalho da escola bem como da aprendizagem dos alunos.
O corpo discente:
A escola é composta por alunos oriundos de famílias de baixa renda, moradores de uma área marcada, em muitos momentos, pela violência e ações do tráfico de drogas.
Alguns alunos são filhos e netos de ex-alunos da própria escola. A escola atende também crianças de comunidades do entorno. A história de insucesso escolar, vivida por alguns desses pais e até mesmo avós não deve se repetir na vida dos filhos, por isso o baixo desempenho apresentado na escola, principalmente na alfabetização, foi ponto imprescindível nas discussões da formação docente e de outros encontros realizados na escola.
Durante a formação docente os relatos dos professores mostravam que alguns alunos não liam, não escreviam e principalmente não frequentavam assiduamente as aulas. Era sabido pelos regentes que todos poderiam aprender, porém a questão era: Como eu ensino a todos?
Vale ressaltar que os alunos não registravam história de violência física entre eles ou com a equipe da escola, mesmo vivendo em comunidades conflituosas – fato que por vezes os impedem de frequentar as aulas. Também queremos registrar que alguns alunos são atendidos pelo Programa Bolsa Família.
Não há uma receita para o sucesso escolar dos alunos, mas há ingredientes que não podem faltar no cotidiano da escola: a escuta, o compromisso, a interação, a transparência nas ações pedagógicas, administrativas e comunitárias.
O fazer da escola:
No mês de dezembro de 2008 a Secretária Municipal de Educação do Rio de Janeiro realizou uma formação com os diretores de todas as escolas da rede municipal de ensino que estavam envolvidas no PDE Escola. Após esta formação, cada escola organizou um Plano de Metas cujo o objetivo era a melhoria dos resultados, com foco na aprendizagem dos alunos, como já dissemos anteriormente.
O plano feito pela própria equipe da escola apontava as metas que seriam atingidas para aumentar os indicadores educacionais, o prazo para os cumprimentos dessas metas e os recursos necessários. Assim, a Equipe de Direção, os professores, as merendeiras, os pais e a comunidade do entorno dessa escola realizaram algumas reuniões que tinham como objetivos identificar dificuldades no cotidiano escolar e traçar o Plano de Metas da escola.
Uma das dificuldades identificadas pelo grupo da escola foi o trabalho realizado nas turmas de alfabetização. Por esse motivo, a Equipe de Direção solicitou ajuda à Equipe de Acompanhamento da Secretaria Municipal de Educação, para juntos repensarem o processo ensino-aprendizagem.
Neste momento, iniciamos um processo de formação docente para esses professores. Na primeira visita à escola, buscamos observar, ouvir e registrar cada relato apresentado pelos professores, os quais narravam suas buscas para acrescentar mais dinamismo às aulas, um melhor aprendizado dos alunos e tornarem a escola um local agradável para todos.
Após extrairmos dos relatos os “sinais” e as “pistas” das concepções educacionais dos professores, iniciamos a reflexão sobre o trabalho de alfabetização nesta escola. Nesse sentido, nos remetemos a Ginzburg (1989) que fala da necessidade de lermos os sinais, compreendendo através deles alguns significados daquilo que não podemos captar.
Em 2009, iniciamos a formação dos docentes, e fomos identificando as “pistas”, os “sinais” das práticas de alfabetização, encaminhando as discussões, as trocas de experiências e as leituras durante os encontros na escola, buscando sempre atender as suas principais dificuldades: o trabalho de alfabetização e a formação do grupo de professores.
Acreditamos que o trabalho pedagógico do alfabetizador permite um diálogo com diferentes desafios na/pela vivência da prática docente. Desafios esses, que conduzem à construção de saberes e ações que atendam as necessidades – deles e de seus alunos.
A equipe de professores tinha uma trajetória antiga no magistério e uma boa experiência de trabalho, no entanto, muitas vezes apresentavam dificuldades em desenvolver uma prática de alfabetização que atendesse à clientela da escola. Eram participativos, preocupados com a aprendizagem dos alunos, no entanto, a metodologia do trabalho não favorecia o processo de aprendizagem de todos.
Sabemos que na organização das práticas de sala de aula do alfabetizador é necessária a presença de atividades diárias que contribuam para o processo de apropriação da leitura e da escrita, tais como: roda de leitura, atividades de leitura e de escrita, atividades de ensino, momentos de avaliação, atividades lúdicas. Percebemos a ausência de algumas destas atividades na rotina dos professores alfabetizadores.
Ao professor alfabetizador exige-se o domínio de conhecimentos gerais sobre o ensinar e o aprender, bem como saberes específicos sobre o processo de apropriação dessa língua. Tendo em vista esses aspectos, a formação docente realizada nos Centros de Estudos visava refletir sobre a prática educativa, favorecendo a transformação/ressignificação de conceitos “cristalizados” em suas ações pedagógicas.
Vale lembrar que o professor alfabetizador precisa, em sua sala de aula, organizar as ações pedagógicas que envolvam os alunos além das questões referentes ao código lingüístico, é importante ampliar as suas possibilidades como sujeito da atualidade. Sujeito envolvido em práticas culturais, marcados pela identidade, pela discursividade, pelas diferenças sociais, econômicas e culturais. Como nos diz Smolka (2003),
A alfabetização é um processo discursivo: a criança aprende a ouvir, a entender o outro pela leitura; aprende a falar o que quer pela escrita. (Mas esse aprender significa fazer, usar, praticar, conhecer. Enquanto escreve, a criança aprende a escrever e aprende sobre a escrita). Isso traz para as implicações pedagógicas os seus aspectos sociais e políticos. Pedagogicamente, as perguntas que se colocam, então, são: as crianças podem falar o que pensam na escola? Podem escrever o que falam? Podem escrever como falam? Quando? Por quê? (p.63).
Durante o processo de formação não trouxemos fatos novos para a ação docente, mas reflexões sobre essas ações, pois vivemos num mundo globalizado e cada vez mais exigente. Refletir sobre as práticas dos docentes nos desafiou a estimulá-los a pensar, a criticar e aprender, enfim a valorizar a escola e perceber-se como sujeito participativo transformador de sua prática.
Segundo Oliveira (2003), não devemos entrar na escola como alguém que detém o saber superior e que pode avaliar a prática dos professores. A idéia é criar uma cumplicidade de modo que cada professor permaneça-se a vontade no que realiza.
A formação docente:
Num dos Centros de Estudos trouxemos para a pauta a proposta de alfabetização a partir do texto, visto que era um assunto recorrente na fala dos professores. Na vida real, as pessoas não pronunciam palavras isoladas. Quando alguém se põe a falar sua intenção é dar uma informação completa isso acontece através de um texto (CAGLIARI, 1999). Alfabetizar com texto, portanto, possibilita ao aprendiz a análise e a reflexão desta língua.
Assim pensando, a proposta da formação por nós coordenada atendia uma rotina com trabalho diversificado, utilizando vários gêneros textuais como facilitador do processo de ensino/aprendizagem. Para ler e escrever é necessário alguns saberes, tais como a direção dessa escrita, a segmentação das palavras, o nome das letras, a relação fonema/grafema, bem como buscar blocos de sentido dentro do texto. Todo esse trabalho precisa ser intencional, diário e planejado.
O trabalho de alfabetização com texto permite ao alfabetizador estabelecer a relação do texto oral com o texto escrito, sinalizando que podemos registrar tudo o que falamos, mas não da forma como falamos, pois na língua há regras estabelecidas para a comunicação.
Nos momentos de formação lembramos aos regentes que o ambiente alfabetizador da sala de aula também favorece a aquisição da leitura e da escrita, pois auxilia a turma a entender a função social dessa língua. A presença nas aulas de gibis, catálogos, revistas, livros, jornais, folhetos, encartes, cartões, cartas, e-mails, tabelas, gráficos etc. tem como objetivo provocar nos alunos a busca da finalidade de cada ferramenta apresentada. As regentes auxiliariam os alunos a perceberem os diferentes formatos de cada texto, bem como suas funções.
Auxiliamos os regentes a pensar sobre o ambiente escolar, pois esse ambiente pode propiciar algumas interações com a língua escrita. Sendo assim, a sala de aula terá mais do que letras expostas pelas paredes.
Propomos mudanças no ambiente alfabetizador que os professores construíram em suas salas. Segundo Araujo (2001) o ambiente alfabetizador constitui a escola e contribui para que as crianças se apropriem da linguagem escrita como um instrumento de intervenção da realidade.
Desta forma, as aulas passavam pelas áreas do conhecimento e não se limitavam apenas a leitura/escrita de textos desconectados da vida e cálculos matemáticos. A escrita não deve ser vista apenas como uma tarefa da escola, mas precisa engajar-se nos usos sociais que envolvem principalmente como uma das formas de expressão de uma cultura (CAGLIARI, 1999).
O encaminhamento dessas práticas gerou no grupo de professores a percepção e a necessidade de (re)formular o planejamento diário de suas aulas, contribuindo também com a prática da coordenação pedagógica da escola.
A equipe de direção participou ativamente das reflexões sobre o trabalho de alfabetização e como poderiam auxiliar na melhoria efetiva dele, e que ações poderiam realizar para diminuir as faltas dos alunos. A direção da escola resolveu reunir a equipe da Rede de Proteção ao Educando (RPE) existente na escola, formada por assistentes sociais, para fazer um acompanhamento dessas crianças.
O currículo da escola:
Sabendo-se que as reformas educacionais são marcadas por mudanças na organização curricular a Secretaria Municipal de Educação vem buscando, constantemente, atualização no currículo escolar, a fim de desenvolver um trabalho de qualidade, promovendo a aprendizagem e privilegiando uma proposta que traz para dentro da escola a vida, o dia-a-dia, o mundo.
Atualmente, a Secretaria Municipal de Educação ofereceu às escolas as orientações curriculares, sendo assim a escola de nosso relato, pretende com essas orientações e as demais práticas do cotidiano, viabilizar a organização do planejamento pedagógico dos regentes, buscando facilitar a sistematização do trabalho de alfabetização dos alunos. Como nos diz Mainardes (2006), os professores e demais profissionais exercem um papel ativo no processo de interpretação e reinterpretação das políticas educacionais, dessa forma, o que eles pensam e no que acreditam têm implicações para o processo de implementação das políticas.
A equipe gestora da escola considera todo o processo vivido no cotidiano escolar como componente do currículo, portanto preocupa-se em constituir cidadãos críticos e participativos, que debatam questões sociais, demonstrando preocupação com o mundo em que vivem. Segundo Macedo (2006), um currículo para lidar com a diferença, necessita ser pensado como espaço-tempo de negociação cultural.
Durante a prática educativa lidamos com muitos desafios, porém o mais importante será reconstruir o currículo escolar, “não tanto como movimento que venha de fora, sobretudo como competência humana integrada na velocidade dos tempos, inclusive para poder humanizar os processos inovadores” (DEMO, 1998, p. 30).
Considerações sobre o trabalho realizado:
A escola do século XXI tem se deparado com um grande desafio: conviver com a diferença de saberes (MACEDO, 2006), de experiências, de linguagens, de culturas, pois cabe a ela, enquanto instituição de ensino atender as necessidades educacionais de todos os alunos, bem como oportunizar as competências dos professores.
Educar nesse tempo requer uma escola que ofereça um currículo em consonância com o mundo atual e que anteveja o futuro, através de metodologias para atender às especificidades do alunado e a interação permanente da equipe escolar com a família e a comunidade.
A escola escolhida para esse trabalho buscou e continua buscando transformações em seu currículo, de acordo com Lopes (2008) o âmbito do currículo, considerando a recontextualização por hibridismo, pode ser pertinente para essas investigações e análises, por constituir uma concepção teórica capaz de articular campos diversos que atuam sobre os processos educacionais. Por meio dessa concepção, são abertos espaços para o entendimento dos processos de ressignificação, associando estabilidade e mudança nos mais diferentes níveis. Sendo assim o grupo de professores considera que é no próprio espaço do fazer educativo que eles constroem outro olhar para as suas práticas.
Assim, (re)pensando o papel da escola hoje e o seu currículo, a equipe gestora permitiu/oportunizou a formação dos docentes. Essa formação já sinaliza mudanças no seu cotidiano, pois é perceptível a presença dos pais dos alunos nas reuniões e nos encontros propostos pela direção; a freqüência assídua dos alunos que eram os mais faltosos; a professora de música atendendo a todas as turmas da escola e sempre contribuindo com o processo de alfabetização das crianças e a professora de sala de leitura realizando encontros com todas as turmas, principalmente para as crianças que apresentam dificuldades na aquisição da leitura e da escrita.
Outras ações de sucesso foram a criação da rádio pela direção da escola, onde são realizados a hora do conto todos os dias, onde alunos das diferentes turmas leem uma história para toda a escola e entrevistam professores, alunos, pessoas da comunidade e pais; e o jornal que também tem a contribuição dos alunos na redação, pesquisa e fotografia.
No ano de 2009 a escola participou do Festival de Música e Mostra de Dança, ambos do Município do Rio de Janeiro. A coordenação pedagógica auxiliou os professores na organização do planejamento diário das aulas, contemplando o Currículo Multieducação e as orientações curriculares oferecidas pela Secretaria Municipal de Educação. Esclarecemos que o trabalho está em curso, mas já podemos constatar mudanças significativas no desempenho da Escola.
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* Pedagoga - Professora da Rede Pública da Cidade do Rio de Janeiro.
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