Seminário Teológico Evangélico Bíblico - SETEB

De acordo com Evaristo Filho (Diretor-Presidente), o SETEB é um ministério evangélico, bíblico, missional, educacional e interdenominacional que serve ao Senhor e à Sua Igreja na preparação de homens e mulheres para o ministério eclesiástico em diferentes níveis e áreas, oferecendo uma educação de qualidade que enfatiza o desenvolvimento equilibrado e saudável do caráter, dos conhecimentos teológicos e das capacidades ministeriais.

Oferecem uma educação teológica-ministerial de qualidade para criar uma comunidade missional para a glória de Deus e a edificação plena do Corpo de Cristo. Neste sentido,não querem simplesmente oferecer conhecimentos, mas, promover transformações espirituais, morais e sociais.

Todas as informações que você necessita para ser integrado à essa comunidade se encontram no site www.seminarioteologico.com.br

ESPAÇO: Artigos e Trabalhos Acadêmicos

TEATRO INFANTIL INSTRUMENTALIZADO EM PORTUGUÊS E LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS: Recreação para o Maternal I e II

Leiliane de Oliveira, Professora, Diretora da Creche Municipal Tio Sebastião xavier (5a.CRE - Rio de Janeiro).

Christiane Maria Costa Carneiro Penha, Psicóloga, Mestranda em Psicologia pela Universidade Salgado de Oliveira - UNIVERSO / Niterói. Professora da Rede Pública e Diretora Adj. da Creche Municipal Tio Sebastião Xavier (5ª CRE – Rio de Janeiro). Professora Assistente dos Cursos de Graduação da Faculdade Gama e Souza/RJ, e da UNIABEU campus Nilópolis e Belford Roxo.
christianepenha@yahoo.com.br

Antonio Ricardo Penha, Teólogo pelo CESUMAR/PR, Mestre em Teologia (Seminário Maior Peniel/PE), Doutorando em Teologia (SETEB/RN), Acadêmico de Pedagogia pelo Instituto A Vez do Mestre (UCAM/RJ).
chpenha.penha@gmail.com



JUSTIFICATIVA

Em nossa UE, as crianças ocupam seus espaços democraticamente sem a preocupação que nós adultos temos para significações de como promover a inclusão. São livres para viverem suas brincadeiras, observações e diferenças. Neste contexto, observando os pequeninos durante horas, dias, semanas e meses, descobrimos a sua vocação para interagirem entre si respeitando as diferenças pessoais e de linguagens, numa apropriação direta sem as dificuldades que surgem cotidianamente para as pessoas mais velhas. Assim, com a construção de novas brincadeiras e diálogos, contextualizados em Português (oral/escrito) e Língua de Sinais (visual), começamos a desenvolver o lúdico com recursos dessas duas línguas, apropriando a nossa tarefa de educar, com os instrumentos e ferramentas mais importantes do nosso Projeto Político Pedagógico que é a comunicação, para efeito da construção do conhecimento e da formação da cidadania.















OBJETIVOS

Este artigo tem por objetivo analisar as propostas de recursos didáticos que apóiem as atividades bilíngües em Português e Libras no campo da Educação Infantil, tornando-a também acessível à comunicação de alunos surdos matriculados nesta modalidade de ensino e a seus responsáveis, conforme o previsto no Decreto 5626/2005 da Lei 10.436/2002 que reconhece a língua de sinais para a comunicação de surdos brasileiros, oportunizando neste sentido, que esses alunos e sua família tenham participação direta nas atividades da UE, possibilitando a expansão das relações sociais e culturais, fundamentais para a inclusão e a construção de novos saberes.

INTRODUÇÃO

Em nosso trabalho de atendimento aos alunos do Maternal I e II, destacamos como ferramenta de apropriação do conhecimento, as brincadeiras, a música, o conto de estória e história, o carinho, as advertências para o cuidado com os amiguinhos, e outras atitudes que faz o aluno nesta idade sentir-se seguro no espaço da escola. Neste sentido, “tornar enquanto educador, efetivas às possibilidades de desenvolvimento das crianças e de sua relação com o mundo, instigando-as, desafiando-as na organização interna de informações” (Orientações Curriculares EI, 2010, 24).
O método utilizado em nosso trabalho está intimamente ligado ao teatro e à sua instrumentalização lúdica, que prevê recursos de diferentes naturezas, construídos com ferramentas referenciadas nas culturas surdas e ouvintes, adaptadas para os brinquedos, jogos e contos existentes no universo infantil, em Português oral/escrito e na Língua de Sinais Brasileira, respeitando as necessidades da práxis educacional e a ordem da idade das crianças e de seus coleguinhas, fomentando entre eles outras construções de conhecimento.




O processo começa com as adaptações dos roteiros dos contos e das canções infantis para as duas línguas, criando um cenário que possa ser entendido tanto pela criança surda e seus responsáveis, quanto pela criança ouvinte, confirmando Aranha (2005, p.17), quando diz que as relações que os homens estabelecem entre si para produzir a cultura se dão em diversos níveis que não se excluem, mas se complementam e se interpenetram.
No teatro infantil alocado em nossa UE, apresentamos aos alunos, a peça João e Maria, com um roteiro de dinâmicas distribuídas em cartazes, onde os desenhos se apropriam das letras do Português e de Libras, caracterizadas por desenhos. Exemplo: a letra J (português) de João tem a figura de um menino, com bracinhos e cabelinho curto. Essa mesma letra em Libras é desenhada conforme a configuração de mão da língua de sinais (visual), também com bracinhos e cabelinho curto. Ou seja, para as crianças as letras são diferentes, porém, continuam sendo meninos, e neste sentido, é o educador que media este entendimento da criança conforme as Orientações Curriculares para a Educação Infantil (2010, 28), que diz que esta ação do educador deve ir além da disponibilização de materiais, atendendo todo o processo de desenvolvimento e da apropriação da linguagem gráfico-plástica, explorando os materiais em todas as suas possibilidades.
Os recursos mais utilizados para a educação em Libras são de orientação gestual/visual, considerando as expressões corporais e as cores, pois o aluno surdo estabelece uma relação dialógica mais evidente com esses instrumentos, enquanto o aluno ouvinte tem a seu favor além desses recursos a própria escuta. Faz parte da trupe de educadores “atores”, uma professora graduada em psicologia e pedagogia com formação em Libras; uma professora acadêmica de Pedagogia capacitada em contar estórias e história na linguagem infantil; cinco agentes auxiliares de creche que atuam como personagens; e, um professor de metodologia amigo da escola e pai de duas ex-alunas da UE que ajuda nas adaptações do roteiro.


TEMPO DE DURAÇÃO DA EXPERIÊNCIA

Cinco meses, com duas peças fixas adaptadas para futuras reapresentações bilíngües em Português e Libras.


PESSOAS ENVOLVIDAS NA EXPERIÊNCIA

Oito pessoas, sendo: um professor articulador, um professor no cargo de direção, um professor convidado e cinco agentes auxiliares de creche.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O referencial teórico para a experiência apresentada ordena-se aos estudos de Junqueira Filho (2006), porque nas suas pesquisas sobre Educação Infantil considera importante às linguagens geradoras como fundamental para articulação de conhecimentos validando a permanente construção de novos saberes.




AVALIAÇÃO

Os alunos que participaram deste espaço demonstraram grande alegria, fato confirmado pelos responsáveis após relato das crianças em casa. Durante as atividades na UE, as crianças colaboram com as suas significações, validando o processo de ensino-aprendizagem conforme o previsto nas Orientações Curriculares para a Educação Infantil. As auxiliares de creche que trabalham diretamente com as crianças avaliam que existe uma aprendizagem positiva permitindo que o conhecimento inicial de Português e Libras seja um elo para a comunicação fora dos muros da escola, além de fomentar nos alunos a idéia de novas construções simbólicas, para as futuras peças.

















REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

INES. Múltiplos Atores e Saberes na Educação de Surdos (Anais do Congresso). Rio de Janeiro: Divisão de Estudos e Pesquisas/INES, 23 a 25 de setembro de 2009, p.44-47.

CAMPOS, M. M. & ROSEMBERG, F. Critérios para um atendimento em Creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. Brasília: MEC, SEB, 2009.

JUNQUEIRA FILHO, G. A. Linguagens geradoras: seleção e articulação de conteúdos em educação infantil. Porto Alegre: Mediação, 2006.

HOFFMANN, J. (1993). Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Editora Mediação.

ORIENTAÇÕES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INFANTIL. Gerencia de Educação Infantil. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro: Rio de Janeiro, Fevereiro de 2010.

PENHA, A. R. (org.). Laboratório de Projetos de Qualificação em Libras. Rio de Janeiro: Quártica Editora, 2009.

SOUTO, R. M. dos S. (2007) Projeto especial de Adolescentes: instrumento de Inclusão nos ciclos de formação. Rio de Janeiro: Coletânea – Anísio Teixeira – E/CREP.

TRABALHOS APRESENTADOS EM EVENTOS ACADÊMICOS

O FRACASSO ESCOLAR DO ALUNO VÍTIMA DE PERDAS:
DIAGNÓSTICO PARA INTERVENÇÕES INTERDISCIPLINARES


Christiane Maria Costa Carneiro Penha, Psicóloga, Mestranda em Psicologia pela Universidade Salgado de Oliveira - UNIVERSO / Niterói. Professora da Rede Pública e Diretora Adj. da Creche Municipal Tio Sebastião Xavier (5ª CRE – Rio de Janeiro). Professora Assistente dos Cursos de Graduação da Faculdade Gama e Souza/RJ, e da UNIABEU campus Nilópolis e Belford Roxo.
christianepenha@yahoo.com.br

Antonio Ricardo Penha, Teólogo pelo CESUMAR/PR, Mestre em Teologia (Seminário Maior Peniel/PE), Doutorando em Teologia (SETEB/RN), Acadêmico de Pedagogia pelo Instituto A Vez do Mestre (UCAM/RJ).
chpenha.penha@gmail.com


Maria Helena Rodrigues Navas Zamora, Psicóloga, Dra em Psicologia (PUC/RIO). Vice-coordenadora do Laboratório Interdisciplinar de Pesquisa e Intervenção Social (LIPIS/PUC). Docente dos cursos de pós-graduação da PUC/Rio e do Programa de Mestrado em Psicologia da Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO/RJ).

RESUMO

A participação de diferentes grupos de profissionais na escola é fundamental para uma educação eficaz, e autores como Chalita (2001) e Hoffmann (2006), afirmam que, permite a construção de novos saberes.
Este trabalho objetiva descrever como atua o Psicólogo em ação interdisciplinar com o Professor da Educação Básica, em resgate do aluno envolvido no fracasso escolar, vítima direta dos conflitos balísticos que segundo Paiva & Burgos (2009), estão ligados aos resultados negativos encontrados nas salas de aulas.
A metodologia empregada considera a proposta de “Reengenharia Escolar”, definida mais amplamente por Hammer e Champy (2000), que diz ser a implantação de mudanças radicais que redesenham os processos de trabalho, visando melhoria em todos seus aspectos.
Os resultados até aqui são positivos, pois a Reengenharia Escolar tende a oferecer o suporte pedagógico e terapêutico para os alunos que vivenciam perdas, analisando principalmente os casos das vítimas da violência urbana. Foram pesquisados 120 alunos e 14 professores, de uma escola pública que estudam, moram ou atuam nesta área com avaliações didáticas antes, durante e após essas ocorrências.
O presente estudo sinaliza a necessidade de aprofundamento dessas questões, diante do crescimento constante das comunidades, e, pela bibliografia ainda muito escassa sobre o tema.

Palavras-Chave: Educação, Atendimento Interdisciplinar, Avaliação Dialógica.


INTRODUÇÃO

Somos professores do Ensino Superior, e da Educação Básica, com formação nas áreas de Psicologia, Teologia e Pedagogia, trabalhando em instituições situadas na denominada área de risco da cidade do Rio de Janeiro, onde, segundo os dados da Secretaria Municipal de Educação estão matriculados em 150 escolas, cerca de 108.000 alunos de 73 comunidades.
Para atender a esses alunos, 4.000 professores e 150 coordenadores pedagógicos estão em permanente capacitação para compreender as especificidades dos casos que envolve traumas, bloqueios e outras síndromes que estão ligadas a dificuldade de aprendizagem.
Utilizando a Psicologia para estudar a causa do baixo rendimento dos alunos em sala de aula, observamos que os constantes conflitos balísticos da violência urbana, nessas áreas, estão influenciando os resultados negativos encontrados nas avaliações dos alunos que lá residem e/ou estudam. Nesse sentido, a pesquisadora Ana Carla Silva (2010) afirma que a “Psicologia enquanto um campo especializado deve ser crítica ao uso que a sociedade pode fazer dela, seja no sentido de proteção contra os perigosos, ou, na garantia de direitos, autonomia e cidadania”.
As causas mais visíveis a esse baixo rendimento são em primeiro lugar: o grande número de parentes dos alunos atingidos por projeteis de arma de fogo (PAF), e em segundo lugar, as faltas escolares decorrentes dos conflitos semanais que assolam essas comunidades e impedem a livre circulação dos moradores.
Com relação às perdas de vida vinculada aos conflitos nas áreas de maior concentração de moradores, como ruas e comércio em torno da escola, é possível pensar em outras estratégias que não seja unicamente os confrontos.
A primeira dessas estratégias segundo a pesquisadora Ana Carla Silva (2010), é a que se afirma nas políticas públicas que visam a garantia da vida cidadã, considerando sempre e acima de tudo as situações que colocam as pessoas em situações de risco. Nesse contexto, jamais levar a última instância, operações policiais que possam resultar em óbitos de pessoas inocentes.
A inclusão do serviço de Psicologia nestas áreas de conflito tem a função de ser uma atividade permanente e atender não só aos apelos dos profissionais de educação, mas também a comunidade em torno da escola promovendo conforme o que diz Rodrigues, Assmar e Jablonski (2009, p.111), a organização duradoura de crenças e cognições em geral, dotada de carga afetiva pró ou contra um objeto social definido.
O primeiro objetivo dos sistemas educativos deve ser reduzir a vulnerabilidade social dos jovens oriundos de meios marginais e desfavorecidos, a fim de romper o circulo vicioso da pobreza e da exclusão. As medidas a tomar passam pelo diagnóstico das dificuldades dos alunos mais novos, muitas vezes ligadas a sua situação familiar, e pela adoção de políticas de discriminação positiva em relação aos que apresentam maior número delas (Delors, 2003, 147).

A atuação do psicólogo em sala de aula, tem como pressuposto oferecer suporte clínico e terapêutico aos alunos e professores que vivenciam o processo de perdas, resultantes ou não em óbitos, mas que os tornam ausentes das atividades educacionais e sociais plenas.
A evasão escolar que resulta em repetições é mais um dispositivo gerado pela violência, equação, que mesmo diante dos resultados hoje negativos, oportuniza aos psicólogos uma intervenção imediata, auxiliando os diretores, gestores e professores da educação pública ou privada, no resgate desses alunos até então, excluídos.
Estatisticamente é possível estabelecer o quanto a violência prejudica a escolarização do ser humano, causando o fracasso, a evasão e impondo mudanças no seu cotidiano. Os dados disponibilizados pela Secretaria Municipal de Educação, mostra que, a evasão escolar das unidades educacionais situadas em áreas de risco é da ordem de 5,06%, se comparada a evasão de outras escolas fora das áreas de conflito que é de 2,61%. Portanto, verifica-se a necessidade de levar a essas escolas, condições de atendimento pedagógicos específicos em resposta aos casos de violência urbana.
Segundo Saviani (1991, p. 46-50) ”Uma resposta pedagógica pode criar determinadas condições subjetivas para que o problema se explicite e para que as ações mais efetivas possam ser acionadas”. Nesse contexto, surge como recurso de intervenção pedagógica a Reengenharia Escolar numa concepção de Psicologia Social, privilegiando as abordagens de escuta referenciadas no histórico sócio-familiar dos alunos envolvidos no processo de perdas e as suas dificuldades educacionais quanto ao enfrentamento desses processos nos casos de luto, divórcio, violência doméstica, despejos, desabamento, incêndios e outros.

A proposta da Reengenharia Escolar tem como pressuposto oferecer suporte Educacional, clínico e terapêutico aos alunos que vivenciam o processo de perdas, ou estão excluídos dos processos educacionais, sociais e políticos, pois na prática vivencia-se na escola a colocação do aluno em salas de aula que visam apenas à ampliação dos conteúdos curriculares, não priorizando, os problemas ou sintomas que o aluno carrega em si.
Segundo Estevão (2008, p.509) a escola, como organização não existe no vácuo social. Ela sofre e também influencia outros setores importantes da sociedade, quer no sentido do desenvolvimento e adaptação, quer no sentido da imobilidade e inércia.

Para Fehr (2009), Reengenharia é um termo utilizado para qualificar um ambiente inovador e produtivo de qualquer instituição apresentando-se em três dimensões: a Reengenharia de cargos ou tarefas, Reengenharia de processos e a Reengenharia organizacional da instituição. O prefixo RE neste contexto significa começar de novo.
Conforme a definição original de Hammer e Champy (2000), reengenharia é a implemtação de mudanças radicais que, redesenham os processos de trabalho, visando a melhoraria em todos os seus aspectos. Assim verifica-se que o processo de reintegrar o aluno que vive a angustia das perdas é algo proporcional a pópria perda, pois está sofrendo a sua ação na totalidade; ou seja: é a vítima que sobreviveu e terá de se cuidar contando ou não com outros membros da família.

OBJETIVO

A proposta deste trabalho é de atuar como recurso de intervenção na concepção de psicologia social, privilegiando as abordagens de escuta referenciadas no histórico sócio-familiar dos alunos envolvidos no processo de perdas, trazendo para a escola o estudo das atitudes descritas por Rodrigues, et.al (2009), em sua definição do aspecto pró ou contra de um objeto de julgamento que induz as pessoas a se comportarem de acordo com seus resultados que podem ser positivo ou negativo, levando em conta neste contexto os três componentes das atitudes sociais: o cognitivo, o afetivo e o comportamental.


CLIENTELA

O grupo de abrangência desta pesquisa configura-se por alunos das classes iniciais e do Programa Educacional de Jovens e Adultos (PEJA), matriculados na área da 5ª Coordenadoria Regional de Educação (5ª. CRE), da Cidade do Rio de Janeiro cursando os níveis PEJA I (Bloco I e II) e PEJA II.

METODOLOGIA

Enquanto professores atuantes em comunidades de risco e fazendo uso da Psicologia Social, procuramos focalizar bem a questão problema até aqui discutida, encontrando espaços para outras investigações sobre a violência que atinge e leva os alunos ao fracasso escolar, e até as causas que os influenciam a praticas de agressões contra professores, seus pares, familiares e contra sua própria integridade física.
Neste sentido, a Reengenharia Escolar tem proporcionado meios para mudança de atitude do aluno, constituindo-se de um instrumento para estudar as queixas e posteriormente propor alternativas que atendam as necessidades educacionais e psicológicas existentes.
Foram pesquisados 120 alunos e 14 professores, de uma escola pública que estudam, moram ou atuam nesta área de guerra urbana, com avaliações didáticas antes, durante e após essas ocorrências. O grupo foi escolhido por demonstrarem um desejo efetivo de retornar aos bancos escolares, após anos fora da escola e por considerarem como uma das causas deste afastamento, os conflitos existentes na área da UE. Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Como recurso de desenvolvimento da metodologia empregada foi utilizado os seguintes instrumentos:
A) Um questionário composto por oito perguntas abertas sobre a dificuldade de circular em áreas de acesso a escola. As 08 (oito) perguntas têm como objetivo obter informações sobre o clima de insegurança que atinge os alunos, as dificuldades de irem para a escola e o abandono aos bancos escolares. Este questionário possui uma folha de rosto com dados a serem respondidos sobre os dados pessoais e sociais dos alunos. A sua construção foi o recurso utilizado para captar informações sobre como os alunos do Programa de Educação de Jovens e Adultos respondentes desta pesquisa convivem com estas questões associadas ao fracasso escolar.

B) Um Inventário de Habilidades Sociais – IHS, organizado por Del Prette e Del Prette (2001). Este modelo de inventário constitui-se como uma ferramenta de avaliação em relação ao aspecto situacional e comportamental das habilidades sociais do indivíduo. O instrumento é composto de 38 sentenças que descrevem a relação interpessoal e uma relação possível ao modelo de relação utilizado. A resposta a cada item é anotada em uma escala tipo Likert, com variações de cinco pontos, da seguinte forma: 1- nunca; 2-quase nunca; 3- raramente; 4- sempre; e 5- quase sempre.

DISCUSSÃO
A relação entre a Psicologia e Educação, tem foco na mediação do professor em relação ao aluno que vive em situação de desamparo e/ou violência, e porque este profissional tem vínculo com os processos que envolvem grupos de sujeitos ligados a esses alunos, cujas problemáticas se constituem como graves preocupações com reflexo direto nos resultados que se espera da sua vida na escola.
Neste sentido, com relação ao fracasso escolar, Penha & Penha (2009) considera que a falta de apoio familiar e a inexistência de setores sociais que substitua efetivamente esta lacuna, são fatores que excluem o aluno antes mesmo da sua adaptação na escola.
O insucesso atinge todas as categorias sociais, embora os jovens oriundos de meios desfavorecidos lhe sofram as conseqüências de uma maneira especial. São múltiplas as suas formas: sucessivas repetências, abandono durante o estudo, marginalização para cursos que não oferecem reais perspectivas, e no final de contas, abandono da escola sem qualificações nem competências reconhecidas. O insucesso escolar constitui, em qualquer dos casos, uma pecha profundamente inquietante no plano moral, humano e social; sendo muitas vezes, gerador de situações de exclusão que marcam os jovens para toda a vida ( Delors, 2003, 147).
As atividades de pesquisa orientaram trabalhos com os 120 alunos, em horários alternados, com um encontro semanal de duas horas e meia, onde as causas dos conflitos e suas conseqüências foram estudadas dentro de um contexto multidisciplinar que considera o mundo, a cidade, a comunidade e o homem, buscando evidências na Psicologia Social para o entendimento sobre mudança de atitude, daqueles que iniciaram este programa de aprendizagem. O procedimento consistiu no primeiro momento para esclarecimentos iniciais, e posteriormente para aplicação do questionário e inventário de habilidades sociais.
Os instrumentos foram aplicados na seguinte ordem: questionário contendo oito perguntas abertas, aplicado individualmente, sem tempo determinado, logo após o Inventário de Habilidades Sociais. Um seguido do outro, de acordo com suas normas específicas.
Inicialmente os alunos receberam instruções de caráter coletivo sobre a pesquisa e sobre o preenchimento dos termos e dos instrumentos utilizados. As dificuldades e dúvidas existentes quanto ao preenchimento ou compreensão do material apresentado foram esclarecidas em tempo.
Foi efetuado um registro em livro próprio das observações de cada caso durante três meses, período no qual os alunos compareceram uma vez por semana participando de atividades de grupo durante duas horas e meia.

RESULTADO

O conteúdo dos relatórios nos trouxe elementos bastante pertinentes sobre a realidade do aluno dentro e fora da escola, com referências claras e objetivas do seu cotidiano, da sua visão sobre os assuntos publicados nas diferentes mídias, e principalmente daquilo que entendia estar acontecendo consigo neste momento de perdas.
Os resultados obtidos com a nova atitude de ouvir o aluno junto com o seu grupo na sala de aula tradicional são positivos e apesar dos paradigmas e de críticas anteriores, tem permitido avanços no trabalho interdisciplinar, melhorando a relação professor-aluno mesmo nas condições adversas, encontrados nas escolas situadas nas áreas de risco.
Dos 120 alunos envolvidos na pesquisa, 86 conseguiram notas que estabelecem novas condições de aprendizagem fora da estatística do fracasso escolar, mantendo-se matriculados regularmente. 18 alunos ainda vivem as conseqüências das perdas, tendo dificuldades significativas de sair do quadro de dificuldade de aprendizagem, mantendo-se mesmo assim, matriculados na escola. Deixaram a escola neste período 16 alunos, engrossando a estatística de evasão escolar.
Os três professores diretamente envolvidos nos processos de perdas, e os demais que somente lecionam para alunos que vivem essa experiência, permanecem a frente de suas turmas mantendo efetivo o quadro de profissionais pesquisados. Apoiaram todo o trabalho e definem como um sucesso os resultados alcançados.

CONCLUSÃO

Os propósitos colocados neste trabalho visam o bem estar dos alunos encaminhados a consulta com o Psicólogo após vivenciarem perdas fruto da violência urbana ou de outra natureza. A recuperação escolar deste aluno e a sua inserção no grupo daqueles que conseguem acompanhar a aplicação de conteúdos disciplinares, se fez, enfatizando a sua participação nas diversas atividades existentes na escola programadas e destinadas para apoiar a sua formação. Buscou-se ouvi-lo durante todo o procedimento, a fim de que fosse criada uma proposta mais adequada para atender as suas necessidades, possibilitando com isto, a melhora do seu rendimento dentro da sala de aula.
O contato com os responsáveis, trazidos a escola foi fundamental para que o professor da turma elaborasse propostas que atendessem o aluno, permitindo a valorização deste enquanto cidadão e neste sentido, apoiando o seu próprio trabalho enquanto docente.
Nesses contatos, as informações sobre o aproveitamento do aluno em sala de aula, e a sua participação nas tarefas individuais e de grupo, foram importantes para definir novas estratégias sobre como levar esse aluno a se apropriar dos conteúdos disciplinares superando as dificuldades de aprendizagem.
O que se espera neste processo de Reengenharia Escolar é que o aluno entenda as situações conflituosas encontradas na sociedade, especificamente na sua comunidade, junto a seus familiares e amigos de bairro, trazendo para a escola essa vivência, adaptando essas informações a sua necessidade de construir novos significados para entender as causas e os processos de perdas.
Consideramos essas condições fundamentais, pois estabelece um critério para a formulação de hipóteses que permitem um estudo mais aprofundado das dificuldades que o aluno vive e que afetam a sua produtividade e o êxito no processo pedagógico.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

SILVA, Ana Carla. Onde mora o perigo? Reflexões sobre a Psicologia e a cultura do medo. Rio de Janeiro: CRP/RJ - Jornal do Conselho Regional de Psicologia, Ano7, nº 30 Setembro/Outubro 2010, p. 7.

CHALITA, G. Educação: a solução está no afeto. São Paulo: Editora Gente, 2001.

DELORS, J. (Org.) Educação: Um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO, 2003.

HAMMER, A. & CHAMPY, P. Reengenharia. www.coladaweb.com/administracao/reengenharia

HOFFMANN, J. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Editora Mediação, 2006.

PAIVA, A. R. & BURGOS, M. B. A escola e a favela. Rio de Janeiro: Pallas, Ed. PUC-Rio, 2009.

PENHA, A. R. & PENHA, C. M. C. C. (Org.) Diferentes Contexto em Educação: encontro e adaptações. Rio de Janeiro: Quártica Editora, 2009.

RODRIGUES, A. ASSMAR, E. M. & JABLONSKI, B. Psicologia social. Petrópolis, Vozes, 2009.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 3. ed. São Paulo, Cortez, 1992.

INFORMATIVO RIO. Escolas do Amanhã. Rio de Janeiro. SME/RJ, Setembro, 2009.

TRABALHOS APRESENTADOS

O TRANSPORTE SOCIAL URBANO E A HIERARQUIZAÇÃO DOS MODELOS DE VEÍCULOS NA MUDANÇA DE ATITUDE DOS USUÁRIOS

Dra. Maria Helena Rodrigues Navas Zamora – UNIVERSO/RJ
Mestranda Christiane Maria Costa Carneiro Penha – UNIVERSO/RJ
Ms. Antonio Ricardo Penha – CESUMAR/PR

chpenha.penha@gmail.com


RESUMO

Este trabalho foca os estudos sobre o crescimento das cidades e da população urbana, associando a este crescimento os problemas para o deslocamento desta população, em virtude dos poucos projetos que resolvem de fato as causas dos conflitos existentes nas vias urbanas que facilitaria a chegada dessa massa de servidores aos locais de compromissos ou de lazer, considerando neste contexto, a livre escolha do tipo de veículo empregado nesta ação.
A escolha e ocupação dos assentos dos veículos de transporte ainda não é uma opção democrática, antes, é definida pela necessidade dos moradores que sobre esta ou aquela condução por sua agilidade, segurança e preço. Para estabelecer uma ponte de entendimento sobre o futuro do transporte social urbano é necessário conhecer a sua função primária de ligar os vários pontos da cidade entre os grandes centros e periferias, em tempo de oferecer suporte de passagens nas vias congestionadas pelo volume de trafego.
Estamos centrados nos estudos da globalização e nos resultados que aproximam sujeitos de diferentes localidades onde o conceito de centro e periferia não mais existe, e que Santos (2002), afirma não mais permitir aplicar noções de proximidade ou distância, se levado em conta o aumento da população e a mudança de trabalhadores para os grandes centros urbanos e subúrbio, em áreas de moradias que ultrapassam 50 km de distância dentro da mesma cidade.
Enquanto professores atuando em quatro diferentes cidades deste Estado Nilópolis, Belford Roxo, Rio de Janeiro e Niterói somos provocados a disputar com outros profissionais os espaços disponíveis nos ônibus, barcas, trens da Super via e do Metrô para chegarmos às instituições de ensino sem atrasos. A nossa estratégia para isso, consiste em utilizar mais de um veículo através das integrações trem/metrô, Trem/ônibus, Metrô/ônibus e barcas que tenham linhas próximas da nossa residência e das escolas que são o nosso destino.
A construção de um programa individual de milhagem pode ser favorável a todo cidadão que planejar o seu roteiro de viagens pela cidade antecipadamente. Principalmente se considerar os valores do bilhete único referente ao transporte integrado, que reduz o valor final de duas passagens para uma. Ou seja: trem (R$2,50) + metrô (R$2,85) = R$3,80 (valor com desconto), ao invés de R$5,35 que seriam cobrados sem a integração.
O método para poupar tempo e dinheiro com o transporte urbano leva em conta a dinâmica da empresa em oferecer soluções contra os transtornos decorrentes do trânsito. Assim verificar antecipadamente as linhas que oferecem menos paradas, rotas que utilizam corredores expressos e baldeações com terminais de integração pode ser uma alternativa viável.
A mudança de atitude dos usuários acontece neste espaço, quando se verifica a preferência hierarquizada dos modelos de transporte, uma vez que os chamados frescões (ônibus executivos), vãs legalizadas e taxis compartilhados desfilam pela cidade, com preço mais alto de passagens em virtude de oferecer serviços de bordo que permite ao usuário conforto suficiente para não sentir a problemática do trânsito. A maioria dos passageiros que utilizam esses veículos aproveita o tempo para dormir, ler jornal ou simplesmente adiantar o serviço com ligações telefônicas e leitura do expediente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

MARICATO, E. Habitação e Cidade. São Paulo: Atual Editora, 1997.
SANTOS, M. O espaço dividido. Os dois circuitos da economia urbana dos países subdesenvolvidos. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979 (Coleção Ciências Sociais).
SANTOS, M. Por uma outra globalização. São Paulo: Record, 2000.
VESENTINI, J. W. Sociedade e Espaço. São Paulo: Editora Ática, 1992.